مجموعه سایت های ما
جایی برای یادگیری بیشتر

دانلودرایگان مقاله نظریه‌ سازمان‌های‌ یادگیرنده‌

0

مقدمه‌

برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ که‌ امروزه‌ نقل‌ محافل‌ مدیریتی‌ است‌، به‌ سرعت در تمام‌ سازمانها گسترده‌ می‌شوند. مدیران‌ به‌ این‌ امید چنین‌ برنامه‌هایی‌ را، که‌بعضاً هزینه‌های‌ گزافی‌ را نیز به‌ سازمان‌ تحمیل‌ می‌کنند، در دستور کار قرارمی‌دهند که‌ بتوانند در سازمان‌ توان‌ رقابت‌ در بازار جهانی‌ و مقاومت‌ در برابر پیچیدگی‌های‌ روزافزون‌ را ایجاد کنند. برنامه‌ها و تکنیک‌های‌ بهبود مداوم‌ بسیارمتنوع‌اند، چنانکه‌ تنها تهیه‌ فهرستی‌ از عناوین‌ آنها نیز کار سختی‌ است‌. متأسفانه‌ در این‌ وادی‌ تعداد شکست‌ها به‌ مراتب‌ بیش‌ از پیروزیهای‌ بدست‌ آمده ‌است‌. نظریه‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌، که‌ ابتدا توسط تعدادی‌ از مدیران‌ هوشمند وبا تجربه‌ در محیط کسب‌‌و‌کار به‌ صورت‌ عملی‌ مورد استفاده‌ قرار گرفته ‌و سپس‌ در محیط‌های‌ دانشگاهی‌ توسط نظریه‌پردازان‌ پرورش‌ داده‌ شده‌ است‌، به‌ دنبال یافتن‌ جواب‌ این‌ مسئله‌ است‌.
بسیاری‌ از مدیران‌ از فهم‌ این‌ حقیقت‌ اساسی‌ که‌ بهبود مداوم‌ نیاز به‌ تعهدسازمان‌ به‌ یادگیری‌ مداوم‌ دارد، عاجزند. اساساً چگونه‌ می‌توان‌ انتظار داشت‌ که سازمانی‌ بتواند به‌ پیشرفت‌ نائل‌ شود و افقهای‌ جدیدی‌ از فعالیت‌ و کار رافراروی‌ خود بگشاید، بدون‌ اینکه‌ بخواهد چیز جدیدی‌ یاد بگیرد. حل‌ یک‌ مسئله ‌چالش‌ برانگیز، معرفی‌ محصولی‌ جدید و بازمهندسی‌ یک‌ فرایند تولید جملگی‌ نیاز به‌ مشاهده‌ جهان‌ به‌ طریقی‌ نو و تلاش‌ عملی‌ در جهت‌ اجرای‌ یافته‌های‌ جدیددارند. در فقدان‌ عنصر حیاتی‌ یادگیری،‌ سازمانها و افراد آنها تنها شیوه‌های‌کهنه‌ را – حداکثر با بیانهای‌ جدید – تکرار می‌کنند.
تعاریف‌:

یک‌ مرور مختصر و اولیه‌ در میان‌ نوشته‌های‌ صاحبنظران‌، محقق‌ را باتعاریف‌ متعدد و متفاوتی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ مواجه‌ می‌سازد. در این‌ میان‌، مقاله‌ حاضر سعی‌ دارد تا به‌ عناصر و مفاهیم‌ اساسی‌ مشترکی‌ که‌ در تعاریف ‌ارائه‌ شده‌ بپردازد و تعریفی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ ارائه‌ کند که‌ حداکثر وفاق ‌اندیشمندان‌ این‌ عرصه‌ پیرامون‌ آن‌ وجود داشته‌ باشد. اما قبل‌ از پرداختن‌ به‌تعریف‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، لازم‌ است‌ تا مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی،‌ که‌ مفهومی‌اساسی‌ و پایه‌ای‌ است،‌ به‌ دقت‌ تعریف‌ و تفاوت‌ ظریف‌ آن‌ با سازمان‌ یادگیرنده‌تشریح‌ شود.
مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ لحاظ زمانی‌ قبل‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌توسعه‌ داده‌ شده‌ است‌. کار جدی‌ محققین‌ پیرامون‌ یادگیری‌ سازمانی‌زمینه‌ساز شکل‌گیری‌ نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ بوده‌ است‌. یادگیری‌ سازمانی‌به‌ طور فزاینده‌ای‌ در میان‌ سازمانهایی‌ که‌ به‌ افزایش‌ مزیت‌ رقابتی‌،نوآوری‌ واثربخشی‌ علاقمندند، مورد توجه‌ ویژه‌ قرار گرفته‌ است‌. آرجریس‌(۱) و شون‌(۲)(۱۹۷۸: ۲)، که‌ دو تن‌ از پژوهشگران‌ اولیه‌ در این‌ زمینه‌ هستند، یادگیری‌سازمانی‌ را به‌ عنوان‌ «کشف‌ و اصلاح‌ خطا» تعریف‌ می‌کنند. به‌ نظر فایول‌(۳) ولایلز (۴) (۱۹۸۵:۸۰۳)، یادگیری‌ سازمانی‌ فرایند بهبود اقدامات‌ از طریق‌ دانش‌ وشناخت‌ بهتر است‌. داجسون‌(۵) یادگیری‌ سازمانی‌ را به‌ عنوان‌ ”روشی‌ که‌سازمانها ایجاد، تکمیل‌ و سازماندهی‌ می‌کنند تا دانش‌ و جریانهای‌ عادی‌ کار دررابطه‌ با فعالیت‌هایشان‌ و در داخل‌ فرهنگ‌هایشان‌ و همچنین‌ کارایی‌ سازمان‌ را ازطریق‌ بهبود بکارگیری‌ مهارتهای‌ گسترده‌ نیروی‌ کارشان‌، انطباق‌ داده‌ وتوسعه‌ بخشند“، تعریف‌ می‌کند (Dodgson,1993:377).
نکته‌ اساسی‌ که‌ در مرور تعاریف‌ ارائه‌ شده‌ برای‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌چشم‌ می‌خورد، اینست‌ که‌ در دیدگاههای‌ جدیدتر یادگیری‌ سازمانی‌ مستقیمادر زمینه(۶)سازمان‌ تعریف‌ می‌شود. دلیل‌ عمده‌ این‌ امر شکل‌گیری‌ نظریه‌سازمان‌ یادگیرنده‌ در سالهای‌ اخیر می‌باشد و دقیقاً از این‌ مرحله‌ به‌ بعد تعاریف‌ مربوط به‌ یادگیری‌ سازمانی‌ و سازمان‌ یادگیرنده‌ کاملاً به‌ یکدیگرمرتبط می‌شوند و کار محقق‌ در تعیین‌ حوزه‌ هر یک‌ به‌ صعوبت‌ می‌گراید. درتعریفی‌ که‌ توسط جورج‌ هوبر(۷) ارائه‌ شده‌ است‌، یادگیری‌ به‌ گونه‌ای‌ تعریف‌شده‌که‌ می‌تواند در هر سطح‌ از تجزیه‌ و تحلیل‌ برای‌ فرد، گروه‌ و یا سازمان‌ به‌ کار رود. به‌ نظر هوبر (۱۹۹۱)یک‌ هویت‌(۸) زمانی‌ یاد می‌گیرد که‌ از طریق‌ پردازش‌اطلاعات‌ محدوده‌ رفتار بالقوه‌اش‌ تغییر کند. تسانگ‌(۹) (۱۹۹۷) معتقد است‌ که‌ دو اصطلاح‌ یادگیری‌ سازمانی و سازمان‌ یادگیرنده‌ بعضی‌ از اوقات‌ به‌ اشتباه‌ به‌جای‌ یکدیگر به‌ کار گرفته‌ می‌شوند. وی‌ یادگیری‌ سازمانی‌ را مفهومی‌ می‌داندکه‌ برای‌ توصیف‌ انواع‌ خاصی‌ از فعالیتهایی‌ که‌ در سازمان‌ جریان‌ دارد به‌ کارگرفته‌ می‌شود، در حالیکه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ به‌ نوع‌ خاصی‌ از سازمان‌ اشاره‌می‌کند.
صاحبنظران‌ برای‌ مفهوم‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ نیز تعاریف‌ متعددی‌ ارائه‌کرده‌اند. به‌ نظر داجسون‌ (۱۹۹۳) سازمان‌ یادگیرنده‌ سازمانی‌ است‌ که‌ با ایجادساختارها و استراتژی‌ها به‌ ارتقای‌ یادگیری‌ سازمانی‌ کمک‌ می‌کند. به‌ زعم‌گاروین‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ ”سازمانی‌ است‌ که‌ دارای‌ توانایی‌ ایجاد، کسب‌ وانتقال‌ دانش‌ است‌ و رفتار خودش‌ را طوری‌ تعدیل‌ می‌کند که‌ منعکس‌ کننده‌دانش‌ و دیدگاههای‌ جدید باشد“(Garvin,1993:80).
مایکل‌ جی‌. مارکوارت‌(۱۰) در کتاب‌ ارزنده‌ خود تحت‌ عنوان‌ «ساختن‌ سازمان‌یادگیرنده‌» (۱۱) ، تعریف‌ نسبتاً جامعی‌ ارائه‌ کرده‌ است‌:
«در تعریف‌ سیستماتیک‌، یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ سازمانی‌ است‌ که‌ باقدرت‌ و به‌ صورت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرد و دائماً خودش‌ را به‌ نحوی‌ تغییر می‌دهدکه‌ بتواند با هدف‌ موفقیت‌ مجموعه‌ سازمانی‌ به‌ نحو بهتری‌ اطلاعات‌ راجمع‌آوری‌، مدیریت‌ و استفاده‌ کند»(Marquardt,1995:19).
همانطور که‌ قبلاً از تسانگ‌ نقل‌ شد، یادگیری‌ سازمانی‌ و سازمان ‌یادگیرنده‌ دو مفهوم‌ متفاوت‌اند، به‌ این‌ معنی‌ که اولی‌ به‌ فعالیتهای‌ (فرایندهای‌) خاصی‌ در داخل‌ سازمان‌ اشاره‌ می‌کند، در حالی‌ که‌ دومی‌ نوع‌ خاصی‌ ازسازمان‌ است‌. مارکوارت‌ پس‌ از تعریفی‌ که‌ در بالا به‌ آن‌ اشاره‌ شد، تفاوت‌ دوعبارت‌ «یادگیری‌ سازمانی» و «سازمان‌ یادگیرنده» را به‌ زیبایی‌ توضیح ‌می‌دهد:
«ر بحث‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ تمرکز ما بر چیستی‌ است‌ و سیستم‌ها، صول‌ و ویژگیهای‌ سازمانهایی‌ را که‌ به‌ عنوان‌ یک‌ هویت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرند واقدام‌ به‌ تولید می‌کنند، مورد بررسی‌ قرار می‌دهیم‌. از طرف‌ دیگر یادگیری‌سازمانی‌ به‌ چگونگی‌ وقوع‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارتها و فرایندهای‌ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنهایک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است» (Marquardt,1995:19).
انواع‌ یادگیری‌:

در یک‌ تقسیم‌بندی‌ کلاسیک‌ در میان‌ نویسندگان‌ صاحبنظر یک وفاق ‌جمعی‌ در تفکیک‌ دو نوع‌ یادگیری‌ وجود دارد که‌ صرف‌ نظر از نام‌گذاری‌ هریک ‌از این‌ دو نوع‌ تقریباً مفهوم‌ یکسانی‌ توسط آنها اراده‌ شده‌ است‌. فایول‌ و لایلز (۱۹۸۵)انواع‌ یادگیری‌ را در قالب‌ دو سطح‌(۱۲)  بیان‌ می‌کنند که‌ عبارتند از: یادگیری‌سطح‌ پایی(۱۳)  و یادگیری‌ سطح‌ بالا(۱۴) . یادگیری‌ سطح‌ پایین‌ در داخل‌ یک‌ ساختار سازمانی‌ و یا مجموعه‌ای‌ از قواعد اتفاق‌ می‌افتد. ”یادگیری‌ سطح‌ پایین‌ منجر به‌توسعه‌ روابط پایه‌ای‌ میان‌ رفتار و نتایج‌ می‌شود، اما این‌ امر اغلب‌ در دوره‌کوتاهی‌ اتفاق‌ می‌افتد و تنها بخشی‌ از آنچه‌ سازمان‌ انجام‌ می‌دهد را تحت‌ تأثیرقرار می‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807).. به‌ نظر این‌ دو نویسنده‌ یادگیری‌سازمانی‌ نتیجه‌ تکرار رویه‌ معمول‌ است‌ و شامل‌ ایجاد روابط بین‌ رفتارها ونتایج‌ مربوط به‌ آنها می‌باشد. در نتیجه‌ این‌ اتکال‌ به‌ رویه‌ و روال‌ عادی‌،یادگیری‌ سطح‌ پایین‌ بیشتر در زمینه‌ سازمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ به‌ خوبی‌درک‌شده‌ و مدیریت‌ به‌ توانایی‌ خود در کنترل‌ موقعیت‌ها باور داشته‌ باشد. هرچند این‌ نوع‌ کنترل‌ واضح‌ بر روی‌ عوامل‌ محیطی‌ بیشتر از ویژگیهای‌ مدیران‌سطح‌ پایین‌ و میانی‌ است‌ تا مدیران‌ سطح‌ بالا، اما یادگیری‌ سطح‌ پایین‌ را نباید باسطوح‌ پایین‌ سازمان‌ اشتباه‌ گرفت‌. هر سطح‌ از سازمان‌ ممکن‌ است‌ به‌ نوبه‌خود درگیر این‌ نوع‌ از یادگیری‌ شود. آرجریس‌ و شون‌ (۱۹۷۸) این‌ نوع‌ از یادگیری‌ را یادگیری‌ تک‌ حلقه‌ای‌ نامیده‌اند. یادگیری‌ تک‌ حلقه‌ای‌ فرایندی‌ است‌که‌ جنبه‌های‌ اصلی‌ و کلیدی‌ «تئوری‌ مورد استفاده» (۱۵)  یا مجموعه‌ قواعد سازمان ‌را حفظ می‌کند و خود را به‌ مشخص‌ کردن‌ و تصحیح‌ خطاها در درون‌ این‌سیستم‌ مفروض‌ از قواعد محدود می‌کند.
از سوی‌ دیگر، هدف‌ یادگیری‌ سطح‌ بالا تنظیم‌ قواعد و هنجارهای‌ کلی‌ به‌ جای‌ فعالیت‌ها و رفتارهای‌ بخصوص‌ است‌. ”روابطی‌ که‌ در نتیجه‌ یادگیری‌سطح‌ بالا ایجاد می‌شوند، اثرات‌ بلندمدتی‌ بر روی‌ سازمان‌ به‌ عنوان‌ یک‌ کل‌دارند. این‌ نوع‌ از یادگیری‌ با استفاده‌ از کاوش‌ خلاقه‌(۱۶) ، توسعه‌ مهارت‌ و بینش‌اتفاق‌ می‌افتد. بنابراین‌، یادگیری‌ سطح‌ بالا بیش‌ از یادگیری‌ سطح‌ پایین‌ فرایندی‌شناختی‌ است“ (Fiol and Lyles 1985:808). به‌ نظر فایول‌ و لایلز (۱۹۸۵)زمینه‌ یادگیری‌ سطح‌ بالا معمولاً ابهام‌آمیز و نامعین‌ است‌ که‌ اساساً در این‌چنین‌ زمینه‌ای‌ رفتار کاملاً تکراری‌ تقریباً بی‌معنی‌ خواهد بود. با توجه‌ به‌ این‌نکته‌، یادگیری‌ سطح‌ بالا عمدتاً در سطوح‌ بالای‌ مدیریت‌، که‌ هنجارهای‌تصمیم‌گیری‌ از حداقل‌ درجه‌ معینی‌ برخوردارند، اتفاق‌ می‌افتد.

آرجریس‌ وشون‌ (۱۹۷۸) این‌ نوع یادگیری‌ را یادگیری‌ دو حلقه‌ای‌ می‌شناسند. یادگیری‌ دوحلقه‌ای‌ زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ سازمان‌ خطاها را کشف‌ و اصلاح‌ می‌کند وهنجارها، رویه‌ها، سیاستها، و هدفهای‌ موجود را زیر سؤال‌ می‌برد و به‌ تعدیل‌ واصلاح‌ آنها می‌پردازد. آرجریس‌ و شون‌ (۱۹۹۶) نوع‌ سومی‌ از یادگیری‌ تحت‌ عنوان‌ یادگیری‌ ثانویه‌(۱۷)  یا سه‌ حلقه‌ای‌(۱۸)  را معرفی‌ می‌کنند. یادگیری‌ ثانویه‌زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ سازمانها یاد بگیرند که‌ چگونه‌ یادگیری‌ تک‌ حلقه‌ای‌ و دوحلقه‌ای‌ را اجرا کنند. به‌ عبارت‌ دیگر، یادگیری‌ سه‌ حلقه‌ای‌ توانایی‌ یادگرفتن‌ درباره‌ یادگیری‌ است‌.
فایول‌ و لایلز ویژگیهای‌ تعاریف‌ ارائه‌ شده‌ از دو نوع‌ یادگیری‌ سطح‌ پایین‌و سطح‌ بالا را در قالب‌ جدول‌ شماره‌ یک‌ مقایسه‌ کرده‌اند(Fiol and Lyles,1985:810).

 

۲

جدول‌۱

مایکل‌ جی‌ مارکوارت‌ (۱۹۹۵) دسته‌بندی‌ دیگری‌ شامل‌ چهار نوع‌ یادگیری‌سازمانی‌ ارائه‌ می‌کند که‌ تفاوتهای‌ اندکی‌ با انواع‌ یادگیری‌ سازمانی‌ که‌ تا به‌ این‌مرحله‌ معرفی‌ شدند، دارند. در این‌ تقسیم‌بندی‌ انواع‌ یادگیری‌ سازمانی‌ عبارتنداز:

 

الف‌- یادگیری‌ انطباقی‌:(۱۹)  یادگیری‌ انطباقی‌ زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ یک‌ فرد یاسازمان‌ از تجربه‌ و تفکر(۲۰) یاد می‌گیرد. ”فرایند یادگیری‌ انطباقی‌ خود شامل‌چهار مرحله‌ است‌ که‌ عبارتند از:

 

۱- سازمان‌ اقدام‌ به‌ فعالیتی‌ می‌کند که‌ در جهت‌ دستیابی‌ به‌ هدف‌ از پیش‌تعیین‌ شده‌ است‌؛
۲- فعالیت‌ سازمان‌ منجر به‌ نتیجه‌ای‌ داخلی‌ یا خارجی‌ می‌شود؛

۳- تغییر به‌ وجود آمده‌ از جهت‌ همسازی‌ با هدف‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ می‌شود؛

۴- یک‌ فعالیت‌ جدید یا نوع‌ تعدیل‌ یافته‌ای‌ از آن‌ براساس‌ نتیجه‌ اتخاذ می‌شود.

یادگیری‌ انطباقی‌ را می‌توان‌ به‌ ترتیب‌ زیر نمایش‌ داد:

انعکاس‌ داده‌های‌ بدست‌ آمده‌ نتیجه‌ کنش‌ (فعالیت)“(Marquardt,1995:38).

در تقسیم‌ بندی‌ مارکوارت‌ یادگیری‌ انطباقی‌ می‌تواند تک‌ حلقه‌ای‌ یا دوحلقه‌ای‌ باشد. یادگیری‌ تک‌ حلقه‌ای‌ بر کسب‌ اطلاعات‌ برای‌ پایدار کردن‌ و حفظ سیستم‌های‌ موجود متمرکز است‌ و تأکید آن‌ بر تشخیص‌ و تصحیح‌ خطا می‌باشد. یادگیری‌ دو حلقه‌ای‌ عمیق‌تر است‌ و شامل‌ پرسش‌ از خود سیستم‌ و اینکه‌ اساساً چرا خطاها یا موفقیت‌ها به‌ وقوع‌ پیوسته‌اند، می‌باشد. یادگیری‌ دوحلقه‌ای‌ توجه‌ خود را به‌ ساختارها و هنجارهای‌ زیربنایی‌ معطوف‌ می‌کند. به‌طور خلاصه‌ می‌توان‌ دو نوع‌ یادگیری‌ تک‌ حلقه‌ای‌ و دو حلقه‌ای‌ را در مدل‌ ساده‌زیر با یکدیگر مقایسه‌ کرد.

۲

”شاین‌ اشاره‌ می‌کند که‌ اغلب‌ سازمانها و افراد تمایلی‌ به‌ درگیری‌ دریادگیری‌ دو حلقه‌ای‌ ندارند، زیرا این‌ نوع‌ یادگیری‌ شامل‌ در معرض‌ دید قراردادن‌ خطاها و اشتباهات‌ و نیز پرسشگری‌ در رابطه‌ با مفروضات‌، هنجارها، و ساختارها و فرایندهای‌ موجود می‌باشد(Marquardt, 1995: 38).

ب‌- یادگیری‌ پیش‌بینی‌ کننده‌(۲۱) : یادگیری‌ پیش‌بینی‌ کننده‌ زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌سازمان‌ از آینده‌ مورد انتظار می‌آموزد. این‌ نوع‌ یادگیری‌ یک‌ رویکرد ”دورنما(۲۲) – تفکر‌ – عمل‌“ به‌ یادگیری‌ است‌ که‌ به‌ دنبال‌ اجتناب‌ از نتایج‌ و تجربیات‌ منفی ‌از طریق‌ تعریف‌ بهترین‌ فرصتهای‌ آینده‌ و کشف‌ راههایی‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ آن آینده‌ می‌باشد. یادگیری‌ پیش‌بینی‌ کننده‌ را می‌توان‌ به‌ صورت‌ زیر نمایش‌ داد:

شیوه‌ عمل‌ انعکاس‌ دورنما یا چشم‌انداز آینده‌

ج‌- یادگیری‌ ثانویه‌: این‌ نوع‌ یادگیری‌ همان‌ نوع‌ سوم‌ از دسته‌بندی‌ آرجریس‌ وشون‌ است‌ که‌ یادگیری‌ سه‌ حلقه‌ای‌ نیز نامیده‌ می‌شود. مارکوارت‌ به‌ پیروی‌ از آرجریس‌ و شون‌ این‌ نوع‌ یادگیری‌ را «یادگیری‌ در رابطه‌ با یادگیری»(۲۳)  تعریف‌می‌کند. به‌ نظر او وقتی‌ سازمان‌ در یادگیری‌ ثانویه‌ درگیر می‌شود، اعضایش‌ از زمینه‌های‌ سازمانی‌ قبلی‌ برای‌ یادگیری‌ آگاه‌ می‌شوند. افراد کشف‌ می‌کنند که‌چه‌ چیزی‌ انجام‌ داده‌اند که‌ یادگیری‌ را تسهیل‌ کرده‌ یا مانع‌ شده‌ است‌ تا بتوانند استراتژی‌های‌ جدیدی‌ برای‌ یادگیری‌ ابداع‌ کنند.
د- یادگیری‌ عملی‌:(۲۴)  یادگیری‌ عملی‌ توسط رجینالد روانز(۲۵) ، یکی‌ از معماران‌ اولیه ‌مفهوم‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، مطرح‌ شده‌ است‌. یادگیری‌ عملی‌ شامل‌ کار بر روی‌مسائل‌ واقعی‌، تمرکز بر یادگیری‌ حاصل‌ شده‌، و به‌ کار بستن‌ واقعی‌ راه‌حلها می‌باشد. ”برای‌ روانز، یادگیری‌ بدون‌ عمل‌ اتفاق‌ نمی‌افتد و عملی‌ بدون‌ یادگیری ‌وجود ندارد. معادله‌ یادگیری‌ عبارتست‌ از: یادگیری‌ = آموزش‌ برنامه‌ریزی‌شده‌ (به‌ معنی‌ دانش‌ مورد استفاده‌ روزمره‌) + پرسش‌ (بینش‌ جدید نسبت‌ به‌آنچه‌ که‌ تاکنون‌ دانسته‌ نشده‌ است‌)، و یا به‌ صورت‌ خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
در تقسیم‌بندی‌ مارکوارت‌ یادگیری‌ انطباقی‌ چه‌ از نوع‌ تک‌ حلقه‌ای‌ و چه‌ دوحلقه‌ای‌ بیشتر انفعالی‌ است‌ و برای‌ غلبه‌ بر مسئله‌ به‌ کار می‌رود، در حالی‌ که‌ دونوع‌ یادگیری‌ پیش‌بینی‌ کننده‌ و ثانویه‌ بیشتر مولد(۲۶)  و خلاقه‌(۲۷)  هستند.

زمینه‌های‌ شکل‌گیری‌ نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌:

به‌ عقیده‌ پیتر ام. سنج‌(۲۸)  (۱۹۹۰)، نظریه‌پرداز اصلی‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، انسانها برای‌ یادگیری‌ طراحی‌ شده‌اند. هیچکس‌ اعمال‌ اساسی‌ مورد نیاز کودکان‌ را به‌ آنها نمی‌آموزد، بلکه‌ آنها خود به‌ کمک‌ حس‌ عمیق‌ کنجکاوی‌ و آزمایش‌ کردن‌ که‌ در درون‌ خود دارند، راه‌ رفتن‌، صحبت‌ کردن‌ و… را یادمی‌گیرند. متأسفانه‌، سازمانها در جوامع‌ امروزی‌ غالبا به‌ کنترل‌ کردن‌ به‌ جای‌یادگیری‌ تمایل‌ دارند. این‌ سازمانها افراد را به‌ خاطر کارکردن‌ برای‌ دیگران‌مورد تشویق‌ قرار می‌دهند و نه‌ به‌ دلیل‌ بهره‌گیری‌ از کنجکاوی‌ طبیعی‌ و انگیزه‌ فطری‌ یادگیری‌ در وجودشان‌. افراد از زمان‌ کودکی‌ در اولین‌ برخورد خود باسازمانی‌ به‌ نام‌ مدرسه‌ می‌آموزند که‌ کار آنها، «یافتن‌ پاسخ‌ صحیح‌ و اجتناب‌ ازخطاست‌»، و این‌ بازی‌ در دوره‌های‌ متمادی‌ عمر انسانها و به‌ هنگام‌ کار برای ‌سازمانهای‌ متفاوت‌ به‌ صورت‌ یکسان‌ در جریان‌ است‌.

طول‌ عمر بسیاری‌ از مؤسسات‌ حتی‌ به‌ اندازه‌ نصف‌ عمر طبیعی‌ یک‌انسان‌ نمی‌باشد. نتیجه‌ یک‌ بررسی‌ که‌ در سال‌ ۱۹۸۳ میلادی‌ توسط شرکت‌شل‌(۲۹) صورت‌ گرفت‌، حاکی‌ از این‌ بود که‌ یک‌ سوم‌ شرکتهایی‌ که‌ در سال‌ ۱۹۷۰میلادی‌ جزو ۵۰۰ شرکت‌ بزرگ‌ دنیا بوده‌اند، محو شده‌ و از بین‌ رفته‌اند. درهمین‌ مطالعه‌ تخمین‌ زده‌ شده‌ است‌ که‌ طول‌ عمر متوسط عظیم‌ترین‌ بنگاههای‌اقتصادی‌ کمتر از چهل‌ سال‌ بوده‌ است‌. به‌ نظر پیتر سنج‌ (۱۳۷۷) مشکل‌ اصلی‌دست‌ به‌ گریبان‌ سازمانهای‌ امروزی‌ اینست‌ که‌ آنها اغلب‌ به‌ صورت‌ یک‌ کل‌قادر به‌ شناسایی‌ تهدیدها و اثرات‌ آنها نبوده‌ و از خلق‌ گزینه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به‌ بیان‌ دیگر سازمانها در یادگیری‌ دچار مشکل‌ هستند. حتی‌موفقترین‌ سازمانها در صورتی‌ که‌ دچار فقر یادگیری‌ باشند، با وجود اینکه به حیات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامی‌ قابلیتهای‌ خود را به‌ منصه‌ ظهور نخواهند رساند. در تحقیقی‌ که‌ توسط شرکت‌ شل‌ انجام‌ شده‌ است‌، و قبلاً به‌ آن‌ اشاره‌شد، محققین‌ دریافتند که‌ تعداد بسیار کمی‌ از سازمانها بیش‌ از ۷۵ سال‌ عمرکرده‌ بودند. نکته‌ جالب‌ توجه‌ اینست‌ که‌، نکته‌ کلیدی‌ در موفقیت‌ این‌ سازمانها توانایی‌ آنها در جستجو برای‌ کسب‌وکار و فرصت‌های‌ سازمانی‌ جدیدی‌ که‌منابع‌ بالقوه‌ جدیدی‌ برای‌ رشد فراهم‌ آورند، تشخیص‌ داده‌ شد.
به‌ عقیده‌ ریچارد ال‌. دفت‌(۳۰) (۱۹۹۸) حوزه‌ مدیریت‌ در حال‌ طی‌ کردن‌ یک‌مرحله‌گذار پارادایم‌ سازمانی‌ از مدرن‌ به‌ پسامدرن‌(۳۱)  است‌. بسیاری‌ از شرکت‌هادر حال‌ انتقال‌ از مدیریت‌ سنتی‌- سلسله‌ مراتبی‌ به‌ مدیریت‌ مشارکتی‌ هستند.این‌ جابجایی‌ پارادایم‌ سازمانی‌ در اشکال‌ جدید سازمانی‌، از قبیل‌ سازمانهای‌شبکه‌ای‌، شرکتهای‌ مجازی‌، و سازمانهای‌ افقی‌ نیز منعکس‌ شده‌ است‌. دگرگونی‌ و جابجایی‌ در مدیریت‌ بر اثر دو روند شتاب‌گیرنده‌ به‌ وقوع‌ پیوسته‌است‌. اولین‌ روند نرخ‌ فزاینده‌ تغییری‌ است‌ که‌ ارمغان‌ رقابت‌ جهانی‌ می‌باشد.سازمانها باید بتوانند سریعتر خود را تطبیق‌ دهند و در عرصه‌ وسیعتری ‌فعالیت‌ کنند. روند دوم‌ تغییر اصولی‌ در فناوریهای‌ سازمانی‌ است‌. سازمانهای‌ سنتی‌ به‌ گونه‌ای‌ طراحی‌ شده‌ بودند که‌ از تکنولوژیهای‌ ماشین‌محور(۳۲)  استفاده‌ کنند، اما سازمانهای جدید دانش‌ محورند(۳۳) ، به‌ این‌ معنی‌ که‌ آنهابرای‌ بکارگیری‌ ایده‌ها و اطلاعات‌ طراحی‌ شده‌اند و هر کارمند در یک‌ یا چند زمینه‌ از فعالیتهای‌ ذهنی‌ متخصص‌ است‌. هر کارمند به‌ جای‌ تلاش‌ برای‌کارایی‌، باید به‌ صورت‌ مداوم‌ یاد بگیرد و قادر باشد تا مسائل‌ مربوط به‌ حوزه‌ فعالیت‌ خود را تعریف‌ و حل‌ کند. در این‌ نظم‌ جدید جهانی‌، مسئولیت‌ مدیریت‌خلق‌ قابلیت‌ یادگیری‌ سازمانی‌(۳۴)  است ‌.

 

در بسیاری‌ از صنایع‌ یادگیری‌ و تغییرسریعتر نسبت‌ به‌ رقبا تنها مزیت‌ رقابتی‌ ممکن‌ خواهد بود. دفت‌ تحول‌ سازمان‌یادگیرنده‌ را در نمودار شکل۲ خلاصه‌ کرده‌ است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول‌ شده‌اند. در بعد اول‌ مسئولیت‌ تصمیم‌گیری‌ وانجام‌ فعالیتهای‌ روزمره‌ با رویکرد عدم‌ تمرکز از مدیران‌ عالی‌ به‌ کارکنان‌تفویض‌ شده‌ است‌. بعد دوم‌ تحول‌ سازمانی‌ در جهت‌گیری‌ استراتژیک‌ اتفاق ‌افتاده‌ است‌. در سلسله‌ مراتب‌ سنتی‌، مدیریت‌ عالی‌ مسئولیت‌ هدایت‌ استراتژی ‌سازمانی‌ و نیز وظیفه‌ فکر کردن‌ و عمل‌ برای‌ طراحی‌ شیوه‌های‌ کاری‌ مورد نیاز سازمان‌ را به‌ عهده‌ داشت‌. کارکنان‌ تنها عواملی‌ برای‌ تولید با کارایی‌ بالا به‌شمار می‌رفتند. با پیشرفت‌ به‌ سمت‌ سازمان‌ افقی‌ توانمندی‌ تفکر و عمل‌ برای‌طراحی‌ شیوه‌های‌ کاری‌ مورد نیاز سازمان‌ در کارکنان‌ ایجاد شد. هرچند درسازمان‌ افقی‌ مدیران‌ عالی‌ هنوز جهت‌گیری‌ استراتژیک‌ را تعیین‌ می‌کنند،کارکنان‌ آزادی‌ عمل‌ بیشتری‌ در اجرای‌ این‌ جهت‌گیری‌ دارند. در مرحله‌ بعدی ‌از پیشرفت‌ یعنی‌ شکل‌گیری‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، کارکنان‌ در تعیین‌ جهت‌گیری‌استراتژیک‌ تا حد زیادی‌ مشارکت‌ دارند. کارکنان‌ نیازها را به‌ گونه‌ای‌ تعریف می‌کنند که‌ استراتژی‌ از فعالیتهای‌ مجتمع‌ شده‌ گروههای‌ کاری‌ که‌ وظیفه‌خدمت‌ به‌ مشتریان‌ را به‌ عهده‌ دارند، شکل‌ می‌گیرد.

۲

نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌:

نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ اساساً با تکمیل‌ نظریه‌های‌ مربوط به‌ یادگیری‌ و یادگیری‌ سازمانی‌ شکل‌ گرفته‌ است‌ و از اینرو محققین‌ متعددی‌ درشکل‌گیری‌ این‌ نظریه‌ نقش‌ داشته‌اند. اما به‌ اقرار کلیه‌ صاحبنظران،‌ نظریه‌پرداز اصلی‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ پیتر ام‌ .سنج‌(۳۵)  از دانشگاه‌ MIT می‌باشد. سنج‌ ابتدا درسال‌ ۱۹۹۰ مقاله‌ای‌ تحت‌ عنوان‌: «کار جدید رهبر: ساختن‌ سازمان‌های‌یادگیرنده‌»‌(۳۶) منتشر کرد و سپس‌ در همان‌ سال‌ کتاب‌ «اسلوب‌ پنجم‌: هنر ومهارت‌ سازمان‌ یادگیرنده‌»‌(۳۷) را به‌ رشته‌ تحریر درآورد که‌ نظریه‌ خود را در رابطه ‌با سازمان‌ یادگیرنده‌ در این‌ مقاله‌ و کتاب‌ به‌ طور مبسوط شرح‌ داده‌ است‌. به ‌عقیده‌ پیتر سنج‌ ایجاد سازمان‌ یادگیرنده‌ نه‌ تنها مشکل‌ نیست،‌ بلکه‌ کاملاً موردپذیرش‌ کلیه‌ افرادی‌ است‌ که‌ از یک‌ حداقل‌ آشنایی‌ با آن‌ برخوردارند، اما مانع‌اصلی‌ در ایجاد سازمان‌ یادگیرنده‌ مسئله‌ رهبری‌ است‌. مردم‌ درک‌ واقعی‌ از نوع‌مشارکتی‌ که‌ برای‌ ساختن‌ چنین‌ سازمانی‌ لازم‌ است‌، ندارند و این‌ وظیفه ‌رهبران‌ سازمانی‌ است‌ که‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ را به‌ صورت‌ واقعی‌، عملی‌ و فراگیر به‌ مردم‌ معرفی‌ کنند. اما تصویر سنتی‌ ما از رهبران‌ – به‌ عنوان‌ مردمانی‌که‌ جهت‌گیری‌ کلی‌ را مشخص‌ می‌کنند و تصمیم‌های‌ کلیدی‌ را می‌گیرند – ریشه ‌در ذهنیت‌ فردگرایانه‌ و غیرسیستمی‌ دارد. رهبری‌ در سازمان‌ یادگیرنده‌ کاملاًبا تصمیم‌‌گیرنده‌ کاریزماتیک‌ در سازمانهای‌ سنتی‌ متفاوت‌ است‌. ”رهبران ‌طراح‌، معلم‌ و خدمتگزارند. این‌ نقش‌های‌ جدید به‌ مهارتهای‌ نوینی‌ احتیاج‌ دارند:توانایی‌ ایجاد دورنمای‌ مشترک‌، نمایان‌ ساختن‌ و درگیرشدن‌ با مدلهای‌ ذهنی‌رایج‌، و پرورش‌ دادن‌ الگوهای‌ تفکر هرچه‌ سیستمی‌تر. خلاصه‌ اینکه‌ ،رهبران‌در سازمانهای‌ یادگیرنده‌ مسئول‌ ساختن‌ سازمانهایی‌ هستند که‌ مردم‌ در آنجابه‌ صورت‌ مداوم‌ توانایی‌های‌ خود را برای‌ شکل‌ دادن‌ به‌ آینده‌ توسعه‌ می‌دهند -یعنی‌، رهبران‌ مسئولیت‌ یادگیری‌ را به‌ عهده‌ دارند“ (Senge,1990:726).
کشش‌ خلاق‌‌(۳۸) : اصل‌ تلفیق‌کننده‌

رهبری‌ در سازمان‌ یادگیرنده‌ با اصل‌ کشش‌ خلاق‌ شروع‌ می‌شود. کشش‌خلاق‌ از ملاحظه‌ آنچه‌ می‌خواهیم‌ باشیم‌، (دورنما)‌(۳۹) ، و بیان‌ حقیقت‌ در رابطه‌ باآنچه‌ هستیم‌ (واقعیت‌ موجود)‌(۴۰)  ناشی‌ می‌شود. فاصله‌ بین‌ این‌ دو یک‌ کشش‌(تنش‌) طبیعی‌ را ایجاد می‌کند.
افراد، گروهها و سازمانهایی‌ که‌ می‌آموزند تا چگونه‌ با کشش‌ خلاق‌کارکنند، یاد می‌گیرند که‌ چگونه‌ از انرژی‌ حاصل‌ از این‌ کشش‌ برای‌ حرکت‌دادن‌ «واقعیات» به‌ طریق‌ مطمئن‌تر به‌ سمت‌ «دورنما» استفاده‌ کنند. بدون‌دورنما کشش‌ خلاق‌ به‌ وجود نخواهد آمد. کشش‌ خلاق‌ نمی‌تواند تنها از واقعیت‌ موجود حاصل‌ شود. اگر از تمام‌ قدرت‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ موجود در جهان‌ استفاده‌کنیم‌، هیچگاه‌ دورنما حاصل‌ نخواهد شد. افرادی‌ که‌ به‌ نحوی‌ این‌ ایده‌ را قبول‌ندارند، بر این‌ باورند که‌ مردم‌ در صورتی‌ که‌ تنها واقعیت‌ موجود را درک‌ کنند، مطمئناً در خود انگیزش‌ لازم‌ برای‌ تغییر را احساس‌ خواهند کرد. اما این‌ افراد مطمئناً پس‌ از پی‌ بردن‌ به‌ این‌ واقعیت‌ که‌ مردم‌ در مقابل‌ تغییر در واقعیت ‌موجود مقاومت‌ می‌کنند، مأیوس‌ خواهند شد. آنچه‌ این‌ گروه‌ از آن‌ غفلت‌کرده‌اند، اینست‌ که‌ انرژی‌ طبیعی‌ لازم‌ برای‌ تغییر واقعیت‌ موجود از ایجادتصویری‌ روشن‌ از آنچه‌ برای‌ مردم‌ از واقعیت‌ موجود مهمتر است‌، ناشی‌می‌شود.
”اصل‌ کشش‌ خلاق‌ چنین‌ می‌آموزد که‌ تصویری‌ دقیق‌ از واقعیت‌ موجود دقیقاً به‌ اندازه‌ یک‌ تصویر قانع‌کننده‌ از آینده‌ موردانتظار اهمیت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پیتر سنج‌ (۱۹۹۰) به‌ تفاوت‌ ظریفی‌ میان‌ رهبری‌ با استفاده‌ از کشش‌ خلاق‌ و حل‌ مسئله‌ اشاره‌ می‌کند. به‌ عقیده‌ او، در حل‌ مسئله‌ انرژی‌ لازم‌ برای‌ تغییرناشی‌ از تلاش‌ برای‌ خلاصی‌ از جنبه‌هایی‌ از واقعیت‌ موجود است‌ که‌ناخواسته‌اند. اما در کشش‌ خلاق‌ انرژی‌ لازم‌ برای‌ تغییر ناشی‌ از دورنما – یعنی‌آنچه‌ می‌خواهیم‌ انجام‌ دهیم‌ – است‌. هرچند این‌ تفاوت‌ ممکن‌ است‌ ناچیز و ساده ‌به‌ شمار آید، تبعات‌ آن‌ گسترده‌اند. بسیاری‌ از مردم‌ و سازمانها تنها زمانی‌برای‌ حل‌ مسئله‌ برانگیخته‌ می‌شوند که‌ احساس‌ کنند، مشکل‌ ناشی‌ از عدم‌ حل‌ مسئله‌ به‌ اندازه‌ کافی‌ دردسرساز شده‌ است‌. این‌ نوع‌ برخورد برای‌ مدت‌کوتاهی‌ مؤثر خواهد بود، اما فرایند تغییر با کم‌ شدن‌ فشار ناشی‌ از مسئله‌ به‌سرعت‌ از حرکت‌ می‌افتد. در حل‌ مسئله‌، انگیزش‌ برای‌ تغییر برون‌زا می‌باشد،برخلاف‌ کشش‌ خلاق‌ که‌ انگیزش‌ دورن‌زا است‌.
در اینجا لازم‌ است‌ مجدداً به‌ تقسیم‌بندی‌ انواع‌ یادگیری‌ از نظر مایکل‌ جی‌. مارکوارت‌ اشاره‌ کنیم‌. همانطور که‌ قبلاً نیز ذکر شد، مارکوارت‌ پس‌ از ارائه‌ چهار نوع‌ یادگیری،‌ آنها را در قالب‌ دو نوع‌ کلی‌ انطباقی‌ و مولد دسته‌بندی‌ ‌می‌کند. پیتر سنج‌ نیز یادگیری‌ را به‌ همین‌ دو نوع‌ تقسیم‌ می‌کند و معتقد است‌ که‌ تفاوت‌میان‌ حل‌ مسئله‌ و رهبری‌ با استفاده‌ از کشش‌ خلاق‌ دقیقاً مشابه‌ تفاوت‌ میان‌ دونوع‌ یادگیری‌ انطباقی‌ و مولد است‌.
نقشهای‌ جدید:

با گذشت‌ زمان‌، هرچه‌ نقش‌ عوامل‌ زمینه‌ای‌ شکل‌گیری‌ نظریه‌سازمانهای‌ یادگیرنده‌ بیشتر ظهور و نمود می‌یابد، تصویر آمرانه‌(۴۱)  و سنتی‌ از رهبری‌ در سازمان‌ بیش‌ از پیش‌ در ارائه‌ یک‌ الگوی‌ مناسب‌ رهبری‌ ناکافی‌ جلوه‌می‌نماید. به‌ عقیده‌ ادگارشاین‌(۴۲) (۱۹۸۵)، رهبری‌ ملازم‌ فرهنگ‌سازی‌ است‌ وساختن‌ و شکل‌ دادن‌ به‌ فرهنگ‌ یک‌ سازمان‌ کارکرد منحصر به‌ فرد و اساسی ‌رهبری‌ است‌. در این‌ میان‌ سه‌ نقش‌ اساسی‌ رهبر به‌ عنوان‌: طراح‌، معلم‌ و خدمتگزار در سازمان‌ یادگیرنده‌ معنای‌ جدیدی‌ می‌یابند که‌ در ادامه‌ مورد بررسی‌ قرار می‌گیرند.
رهبر به‌ عنوان‌ طراح‌:

پیتر سنج‌ نقش‌ رهبر به‌ عنوان‌ طراح‌ را با مثالی‌ جالب‌ به‌ تصویر می‌کشد.فرض‌ کنید سازمان‌ شما یک‌ کشتی‌ اقیانوس‌پیماست‌ و شما «رهبر» آن‌ هستید، نقش‌ شما چیست‌؟ سنج‌، به‌ گفته‌ خودش‌، این‌ سؤال‌ را بارها در جمع ‌مدیران‌ مطرح‌ کرده‌ است‌. اغلب‌ افراد به‌ سادگی‌ نقش‌ خود را «کاپیتان‌ کشتی‌» عنوان‌ کرده‌اند. برخی‌ دیگر خود را «ناوبر به معنی کسی‌ که‌ جهت‌ کشتی‌ را تنظیم‌می‌کند»، معرفی‌ کرده‌اند. در عین‌ حال‌، دیگران‌ خود را «سکاندار، که‌ به‌ صورت‌عملی‌ جهت‌ کشتی‌ را کنترل‌ می‌کند» یا «مهندس‌ کشتی‌ که‌ انرژی‌ لازم‌ برای‌حرکت‌ را تنظیم‌ می‌کند»، می‌دانند. هرچند همه‌ این‌ نقشها برای‌ رهبری‌ معتبرند، نقشی‌ وجود دارد که‌ تقریباً همیشه‌ مورد غفلت‌ قرار می‌گیرد. به‌ عقیده‌ سنج‌ مهمترین‌ نقش‌، رهبر به‌ عنوان‌ «طراح» کشتی‌ است‌.
”هیچکس‌ نقشی‌ به‌ گستردگی‌ و تأثیر طراح‌ ندارد. اگر طراح‌ سکانی‌ ساخته ‌باشد که‌ تنها به‌ سمت‌ چپ‌ بچرخد، یا شش‌ ساعت‌ طول‌ بکشد تا به‌ سمت‌ راست ‌بچرخد، دیگر برای‌ کاپیتان‌ چه‌ اهمیتی‌ دارد که‌ فرمان‌ گردش‌ ۳۰ درجه‌ به‌ سمت‌راست‌ را صادر کند. رهبری‌ در سازمانی‌ که‌ طراحی‌ ضعیفی‌ دارد، کاربیهوده‌ای‌ است“.(Senge,1990:728).
کارکردهای‌ طراحی‌ سازمان‌، یا معماری‌ اجتماعی‌(۴۳) سازمان‌ (آنطور که‌بعضی‌ آن‌ را می‌نامند)، به‌ ندرت‌ عیان‌ است‌. این‌ کارکردها در پشت‌ صحنه ‌اصلی‌ به‌ وقوع‌ می‌پیوندند. پیامدهایی‌ که‌ امروز ملاحظه‌ می‌شوند، نتیجه‌کارهایی‌ است‌ که‌ در گذشته‌ دور انجام‌ شده‌اند. برای‌ کسانی‌ که‌ آرزوی‌ کنترل‌کردن‌ یا کسب‌ شهرت‌ و در مرکز فعالیتها واقع‌ شدن‌ را دارند، کار طراحی‌ جاذبه ‌بسیار کمی‌ دارد.

پیتر سنج‌ (۱۹۹۰) اولین‌ وظیفه‌ رهبر به‌ عنوان‌ طراح‌ را، طراحی‌ ایده‌های‌حاکم‌(۴۴)  بر مقصود اصلی‌(۴۵) ، دورنما(۴۶)  و ارزشهای‌ هسته‌ای‌(۴۷)  (اساسی‌) برمی‌شمارد. هیچیک‌ از اعمال‌ رهبری‌ به‌ اندازه‌ ساختن‌ زیربنایی‌ از مقصود و ارزشهای‌ اساسی‌ بر سازمان‌ تأثیر دیرپایی‌ ندارد. دومین‌ وظیفه‌ طراحی‌ شامل سیاستها، استراتژیها و ساختارهایی‌ است‌ که‌ ایده‌های‌ راهنما(۴۸)  را به ‌تصمیمهایی‌ در عرصه‌ کسب‌وکار ترجمه‌ می‌کنند. به‌ نظر پیتر سنج‌، به‌صورت‌ مرسوم‌ نویسندگانی‌ از قبیل‌ سلزنیک‌(۴۹)  و فارستر(۵۰)  تمایل‌ دارند که‌سیاستگذاری‌ و بکارگیری‌ سیاستها را وظیفه‌ تعدادی‌ کمی‌ از مدیران‌ ارشد بدانند. اما این‌ دیدگاه‌ در حال‌ تغییر است‌. محیط پویای‌ کسب‌وکار و نیز فرمان‌ اصلی‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ مبنی‌ بر درگیر شدن‌ مردم‌ در تمام‌ سطوح ‌بر حساسیت‌ مضاعف‌ این‌ فعالیت‌ دوم‌ طراحی‌ صحه‌ می‌گذارند. در عین‌ حال‌، سنج‌ با نظر‌ هنری‌ مینتزبرگ‌ که‌ استراتژی‌ را به‌ جای‌ یک‌ برنامه‌ عقلایی،‌ که‌ به‌صورت‌ انتزاعی‌ طراحی‌ و اجرا می‌شود، بیشتر یک‌ پدیده‌ شکل‌گیرنده‌(۵۱)  می‌داند،موافق‌ است‌. این‌ نوع‌ نگرش‌ نسبت‌ به‌ استراتژی‌ در سازمان‌ یادگیرنده‌ به‌ خوبی‌در شکل‌ ۲ که‌ مراحل‌ تکامل‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ را نمایش‌ می‌داد، تشریح‌ شده‌است‌. نکته‌ کلیدی‌ در اینجا رسیدن‌ به‌ استراتژی‌ صحیح‌ نیست‌، بلکه‌ پرورش‌دادن‌ تفکر استراتژیک‌ است‌.

فراتر از سیاستها، استراتژیها و ساختارهای‌ مناسب‌، سومین‌ وظیفه‌کلیدی‌ در سازمان‌ یادگیرنده‌ خلق‌ فرایندهای‌ یادگیری‌ اثربخش‌ است‌. این‌ وظیفه‌ نقش‌ و مسئولیت‌ مدیران‌ ارشد را کمرنگ‌ نمی‌کند، در حقیقت‌ مسئولیتهای‌ آنان‌ را توسعه‌ و عمق‌ می‌بخشد. در سازمان‌ یادگیرنده‌، مدیران‌ ارشد، نه‌ تنها مسئول‌حصول‌ اطمینان‌ از وجود استراتژیها و سیاستهای‌ مناسب‌ هستند، بلکه‌مسئولیت‌ اطمینان‌ دادن‌ نسبت‌ به‌ وجود فرایندهایی‌ را که‌ به‌ صورت‌ مداوم‌این‌ استراتژیها و سیاستها را بهبود می‌بخشند، به عهده دارند.
رهبر به‌ عنوان‌ معلم‌:

عمده‌ترین‌ اهرمی‌ که‌ رهبران‌ می‌توانند به‌ کار گیرند، در کمک‌ به‌ افرادبرای‌ دستیابی‌ به‌ چشم‌اندازهایی‌ دقیق‌تر، قدرت‌بخش‌تر و با بینش‌ عمیق‌تر نسبت‌ به‌ واقعیات‌ نهفته‌ است‌. رهبر به‌ عنوان‌ یک‌ معلم‌ به‌ معنی‌ یک‌ متخصص‌سلطه‌جو نیست‌، کسی‌ که‌ کارش‌ آموزش‌ افراد برای‌ تصحیح‌ چشم‌اندازشان‌ از واقعیت‌ است‌. رهبر به‌ عنوان‌ معلم‌، فردی‌ است‌ که‌ به‌ تمام‌ افراد کمک‌ می‌کند تا درتلاش‌ مستمر برای‌ کسب‌ چشم‌اندازهای‌ عمیق‌تر و واضحتر از واقعیت‌ جاری‌درگیر شوند و سهم‌ مؤثری‌ را به‌ عهده‌ بگیرند. در سازمانهای‌ یادگیرنده‌، این‌نقش‌ معلمی‌ به‌ واسطه‌ توجه‌ روشن‌ به‌ مدلهای‌ ذهنی‌ افراد و تأثیر دیدگاههای‌سیستمی‌ توسعه‌ و رشد بیشتری‌ می‌یابد.

نقش‌ رهبر به‌ عنوان‌ معلم‌ با ظاهر ساختن‌ مدلهای‌ ذهنی‌ افراد در رابطه‌ با موضوعات‌ مهم‌ آغاز می‌شود. ما در ذهن‌ خود یک‌ سازمان‌، یک‌ بازار یا نوع ‌خاصی‌ از تکنولوژی‌ نداریم‌، آنچه‌ در ذهن‌ ما وجود دارد مفروضات‌(۵۲)  است‌.تصویرهای‌ ذهنی‌ ما در رابطه‌ با چگونگی‌ عملکرد چیزها بر دیدگاه‌ ما نسبت‌ به‌فرصتها، مسائل‌ و انتخاب‌هایمان‌ تأثیر می‌گذارد. مهمترین‌ دلیل‌ استحکام‌ و جمود مدلهای‌ ذهنی‌ نهفته‌ بودنشان‌ است‌. کارکردن‌ با مدلهای‌ ذهنی‌ فراتر از پی‌بردن‌ به‌ مفروضات‌ نهفته‌ در اذهان‌ در رابطه‌ با واقعیات‌ پیرامونی‌ است‌. برای‌اکثر مردم‌ واقعیت‌ به‌ معنی‌ فشارهایی‌ است‌ که‌ باید تحمل‌ شوند، یا بحرانهایی‌ که‌باید به‌ آنها پاسخ‌ داد و یا محدودیت‌هایی‌ که‌ باید آنها را قبول‌ کرد. کار اصلی ‌رهبر به‌ عنوان‌ معلم‌ کمک‌ به‌ افراد در جهت‌ ساختاردهی‌ مجدد(۵۳) به‌ نگاهشان‌نسبت‌ به‌ واقعیت‌ است‌، تا جایی‌ که‌ فراتر از شرایط و وقایع،‌ علل‌ نهفته‌ مسائل‌ رادرک‌ کنند.
به‌ طور مشخص‌ رهبران‌ می‌توانند به‌ نحوی‌ بر افراد تأثیر گذارند که‌واقعیت‌ را در سه‌ سطح‌ مجزا شامل‌: وقایع‌(۵۴) ، الگوهای‌ رفتاری‌(۵۵)  و ساختارسیستمی‌(۵۶)  ملاحظه‌ کنند.

ساختار سیستمی‌
(مولد)
¼
الگوهای‌ رفتاری‌
(پاسخگو)
¼
وقایع‌
(انفعالی‌)

در اینجا سؤال‌ کلیدی‌ این‌ خواهد بود که‌: رهبران‌ عمدتاً توجه‌ خود و سازمانشان‌ را به‌ چه‌ سطحی‌ از واقعیت‌ معطوف‌ می‌کنند؟ در جوامع‌ امروزی‌بخش‌ عمده‌ای‌ از واقعیت‌ در سطح‌ اول‌ – وقایع‌ و اتفاقات‌ – مورد توجه‌ قرارمی‌گیرد. رسانه‌ها در این‌ نوع‌ نگاه‌ جوامع‌ به‌ واقعیت‌های‌ پیرامونی‌ نقش‌ اساسی‌ را بازی‌ می‌کنند. در نتیجه‌ تمرکز بر سطح‌ اول‌ توصیف‌ و تشریح‌ تنها براساس‌آنچه‌ اتفاق‌ افتاده‌ است‌، انجام‌ می‌شود. «قیمت‌ سهام‌ شرکت‌ الف‌ بالا رفت،‌ چون‌تقسیم‌ سود در ماه‌ آینده‌ انجام‌ خواهد شد.»، و اخباری‌ از این‌ قبیل‌ سطح‌ وقایع‌ و اتفاقات‌ (سطح‌ اول‌) را مورد توجه‌ قرار می‌دهند. الگوهای‌ رفتاری‌ نسبت‌ به‌وقایع‌ بسیار کمتر مورد توجه‌ قرار می‌گیرند. «تجزیه‌ و تحلیل‌ روند» را می‌توان‌به‌ عنوان‌ یک‌ مثال‌ مناسب‌ از الگوی‌ رفتاری‌ ذکر کرد. تشریح‌ واقعیت‌های‌ پیرامونی در قالب‌ ساختار سیستمی‌ نسبت‌ به‌ دو مورد دیگر عمیق‌تر وبنیادی‌تر است‌. در این‌ شیوه‌ از بیان‌ واقعیت‌ اساساً به‌ دنبال‌ یافتن‌ پاسخی‌ به‌ این‌سؤال‌ هستیم‌ که‌: «چه‌ عواملی‌ باعث‌ بوجود آمدن‌ الگوهای‌ رفتاری‌ می‌شوند؟».
اصولاً هر سه‌ نوع‌ تشریح‌ از واقعیت‌ درست‌ و لازمند، اما کارکردها وفواید متفاوتی‌ بر آنها مترتب‌ است‌. بیان‌ واقعیت‌ در سطح‌ وقایع‌ و اتفاقات‌ – چه‌کسی‌ چه‌ کاری‌ در مورد چه‌ چیزی‌ انجام‌ داد؟ – ، فرد را در موضع‌ انفعالی‌ درقبال‌ تغییر قرار می‌دهد. تشریح‌ الگوی‌ رفتاری‌ بر تعیین‌ روندهای‌ بلندمدت‌ و ارزیابی‌ معنای‌ آنها تمرکز دارد. تشریح‌ واقعیت‌ در سطح‌ ساختار سیستمی‌ عللی‌ را مورد اشاره‌ قرار می‌دهد که‌ با تغییر آنها الگوهای‌ رفتاری‌ تغییر خواهند کرد. نسبت‌ میان‌ سه‌ سطح‌ از واقعیت‌ که‌ تاکنون‌ موردبحث‌ قرار گرفتند، به‌صورت‌ شکل‌ زیر قابل‌ نمایش‌ است‌.

۲

متأسفانه‌، سازمانهای‌ امروزی‌ تمرکز عمده‌ خود را بر وقایع‌ و حداکثر الگوهای‌ رفتاری‌ متمرکز کرده‌اند. از این‌ رو در مقابل‌ واقعیتهای‌ پیرامونی‌ به‌صورت‌ انفعالی‌ و یا حداکثر پاسخگو برخورد می‌کنند. یادگیری‌ که‌ در این‌سازمانها به‌ وقوع‌ می‌پیوندد از نوع‌ انطباقی‌ – تک‌ حلقه‌ای‌ و دو حلقه‌ای‌ – است‌ وکمتر اتفاق‌ می‌افتد که‌ با بهره‌گیری‌ از تشریح‌ واقعیت‌ها در قالب‌ ساختارهای‌سیستمی‌ به‌ منظور تبیین‌ علل‌ وقوع‌ الگوهای‌ رفتاری‌، مدیران‌ و افراد سازمانها درگیر یادگیری‌ مولد و زایشی‌ شوند.
رهبر به‌ عنوان‌ خدمتگزار:(۵۷)

نقش‌ رهبر به‌ عنوان‌ خدمتگزار نهفته‌ترین‌ نقش‌ رهبری‌ است‌. برخلاف‌ دو نقش‌ دیگر – طراح‌ و معلم‌ – این‌ نقش‌ تقریباً فقط مربوط به‌ طرز تلقی‌ و نگرش‌(۵۸) می‌باشد. هرچند موضوع‌ خدمتگزاری‌ به‌ عنوان‌ جنبه‌ای‌ از رهبری‌، مدتهای‌مدیدی‌ موردتوجه‌ بوده‌ است‌، منشأ آن‌ هنوز کاملاً درک‌ نشده‌ است‌. سنج‌ بااستناد به‌ گفته‌ یکی‌ از صاحبنظران‌ در زمینه‌ رهبری‌ چنین‌ می‌گوید:
”گرین‌ لیف‌(۵۹)  (نویسنده‌ کتاب‌)  در کتاب‌ خودش‌ بیان‌ می‌کند که‌: رهبر خدمتگزار در درجه‌ اول‌ خدمتگزار است‌… این‌ نکته‌ ریشه‌ در احساس‌ طبیعی‌ فرد در رابطه‌ با خدمتگزاری‌ در درجه‌ اول‌ دارد. این‌ انتخاب‌ آگاهانه‌ منجر می‌شودکه‌ فرد آرزوی‌ رهبر شدن‌ داشته‌ باشد. این‌ فرد تفاوت‌ بسیار فاحشی‌ با کسی‌ که‌می‌خواهد در درجه‌ اول‌ رهبر باشد، دارد. به‌ عنوان‌ دلیل‌ این‌ امر شاید بتوان‌ گفت‌که‌ فردی‌ که‌ می‌خواهد در درجه‌ اول‌ رهبر باشد، نوعی‌ نیاز به‌ اعمال‌ قدرت‌ را درراستای‌ کسب‌ مالکیت‌ منابع‌ مادی‌ در خود سیراب‌ می‌کند“(Senge,1990:731).
این‌ حس‌ خدمتگزاری‌ در رهبر به‌ طور مشخص‌ در دو سطح‌ عمل‌ می‌کند:خدمتگزاری‌ برای‌ مردمی‌ که‌ تحت‌ رهبری‌ فرد هستند و خدمتگزاری‌ برای ‌مقصود یا رسالتی‌ والا که‌ سازمان‌ برای‌ آن‌ بنا شده‌ است‌. درجه‌ (سطح‌) اول ‌ناشی‌ از توجه‌ جدی‌ به‌ اثری‌ است‌ که‌ رهبری‌ فرد می‌تواند بر دیگران‌ داشته‌باشد. انسانها ممکن‌ است‌ تحت‌ یک‌ رهبری‌ نامناسب‌ از نظر اقتصادی‌، احساسی‌و یا روحی‌ رنج‌ ببرند. افراد در یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ از آنجا که‌ تعهد و حس‌ مالکیت‌ مشارکتی‌ دارند، به‌ صورت‌ بالقوه‌ بسیار آسیب‌پذیرترند. توجه‌ به‌ این‌نکته‌ به‌ طور طبیعی‌ حس‌ مسئولیت‌ را در رهبر القاء می‌کند. نوع‌ دوم‌ ازخدمتگزاری‌ ناشی‌ از حس‌ رهبر در رابطه‌ با مقصود فردی‌ یا تعهدش‌ به‌ رسالت ‌والای‌ سازمانی‌ است‌. میل‌ طبیعی‌ افراد به‌ یادگیری‌ زمانی‌ که‌ در فعالیتی‌ درگیرمی‌شوند که‌ از نظر عمیق‌ترین‌ تعهداتشان‌ مهم‌ محسوب‌ می‌شود، کاملاً به‌حرکت‌ و تکاپو می‌افتد.
مهارتهای‌ جدید

رهبران‌ در سازمانهای‌ یادگیرنده‌ برای‌ به‌ عهده‌گرفتن‌ نقشهای‌ جدید نیازمند مهارتهای‌ جدیدی‌ هستند. دو نکته‌ اساسی‌ مورد تأکید پیتر سنج‌ درمورد این‌ مهارتها، تعهد افراد در طول‌ عمر خود در بکارگیری‌ و توسعه‌ آنها و نیز استفاده‌ از این‌ مهارتها در میان‌ کلیه‌ افراد سازمانی‌ است‌. سنج‌ در مقاله‌:”کار جدید رهبر: ساختن‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌“، سه‌ مهارت‌ جدید: ساختن‌دورنمای‌ مشترک‌، نمایان‌ کردن‌ و کارکردن‌ با مدلهای‌ ذهنی‌ و درگیرشدن‌ درفرایند تفکر سیستمی‌ را معرفی‌ می‌کند. سپس‌ به‌ فاصله‌ کمی‌ دو مهارت‌ دیگرتسلط شخصی‌ و یادگیری‌ تیمی‌ را در کتاب‌ ”پنجمین‌ اسلوب‌: هنر و مهارت‌سازمان‌ یادگیرنده‌“ به‌ این‌ مجموعه‌ اضافه‌ می‌کند. البته‌ سنج‌ (۱۳۷۷) در کتاب‌اخیرش‌ مهارتهای‌ پنجگانه‌ فوق‌ را تحت‌ عنوان‌ اسلوب‌ یا قاعده‌(۶۰)  معرفی‌ می‌کند.
ساختن‌ دورنمای‌ مشترک‌

برای‌ ساختن‌ دورنمای‌ مشترک‌ کلیه‌ افراد سازمان‌ باید پنج‌ مهارت‌ زیر را فرا گیرند:
الف‌- تشویق‌ و ترویج‌(۶۱)  دورنمای‌ فردی‌: دورنمای‌ مشترک‌ از دورنماهای‌ منفرد موجود در ذهن‌ افراد سازمان‌ شکل‌ می‌گیرد. دلیل‌ این‌ امر اهمیت‌ قائل‌ شدن‌ افراد برای‌ علایق‌ و نظرات‌ خودشان‌ نیست‌، در واقع‌ ارزشهای‌ مورد قبول‌ مردم‌ اغلب ‌ابعادی‌ را شامل‌ می‌شود که‌ مربوط به‌ خانواده‌، سازمان‌، جامعه‌ و حتی‌ جهان‌است‌. در واقع‌، نکته‌ اساسی‌ در اینجا این‌ است‌ که‌ ظرفیت‌ توجه‌ انسانها به‌ امور کاملاً فردی‌ است‌.
ب‌- ارتباط برقرارکردن‌ و درخواست‌ حمایت‌: رهبران‌ باید به‌ جای‌ اینکه‌ معرفین‌ ومبلغین‌ رسمی‌ دورنمای‌ سازمان‌ باشند، دائماً خواهان‌ به‌ مشارکت‌ گذاشتن‌دورنمای‌ شخصی‌ خودشان‌ با دیگر افراد سازمانی‌ و جویاشدن‌ نقطه‌ نظرات‌آنها در رابطه‌ با این‌ دورنما باشند.
ج‌- اتخاذ یک‌ دورنما به‌ عنوان‌ فرایندی‌ مداوم‌: در هر زمان‌ تصویری‌ بخصوص‌ ازآینده‌ وجه‌ غالب‌ را دارد، اما این‌ تصویر تغییر ماهیت‌ خواهد داد. فرایند ساختن ‌یک‌ دورنمای‌ مشترک‌، فرایندی‌ بی‌پایان‌ است‌.
د- امتزاج‌ دورنمای‌ درون‌زاد و برون‌زاد: بسیاری‌ از دورنماهای‌ انرژی‌بخش‌ برون‌زاد هستند به‌ این‌ معنی‌ که‌ تمرکز دورنماها در دستیابی‌ به‌ چیزی‌ در خارج‌ ازسازمان‌ است‌، مثل‌ چیرگی‌ بر یک‌ رقیب‌. اما هدفی‌ که‌ محدود به‌ شکست‌ دادن‌ یک‌رقیب‌ باشد، پس‌ از دستیابی‌ به‌ دورنما تبدیل‌ به‌ یک‌ وضعیت‌ دفاعی‌ خواهد شد.در مقابل‌، اهداف‌ درون‌زاد از قبیل‌: ابداع‌ نوع‌ جدیدی‌ از محصول‌ و یا ایجاد استانداردهایی‌ جدید برای‌ ارضای‌ مشتری‌ منجر به‌ ارتقاء سطح‌ خلاقیت‌ ونوآوری‌ در سازمان‌ می‌شوند.
هـ’- تمایز قائل‌ شدن‌ میان‌ دورنماهای‌ مثبت‌ و منفی‌: بسیاری‌ از حرکتهای‌ اجتماعی‌ حول ‌نفی‌ آنچه‌ مردم‌ نمی‌خواهند، شکل‌ می‌گیرد: برای‌ مثال‌، حرکتهای‌ ضد موادمخدر، ضد دخانیات‌ و یا ضد سلاحهای‌ هسته‌ای‌. به‌طور کاملاً مشابهی‌، در بسیاری‌ از سازمانها تنها وقتی‌ اتحاد و همدلی‌ به‌ وجود می‌آید که‌ بقای‌ سازمان ‌توسط عاملی‌ خارجی‌ مورد تهدید قرار گرفته‌ باشد. دورنمای‌ منفی‌ پیامی ضمنی‌ به‌ همراه‌ خود دارد، به‌ این‌ تعبیر که‌ افراد تنها وقتی‌ با یکدیگر متحد می‌شوند که‌ تهدیدی‌ به‌ اندازه‌ کافی‌ جدی‌ وجود داشته‌ باشد. به‌ علاوه‌، دورنمای‌ منفی‌ دوره‌ عمر کوتاهی‌ دارد. در مقابل‌ دورنمای‌ منفی‌ که‌ ریشه‌ در ترس‌ دارد، دورنمای‌ مثبت‌ ریشه‌ در تمایل‌ و خواستی‌ قوی‌ برای‌ ساختن‌ آینده‌ای‌ بهتر دارد.
نمایان‌ ساختن‌ و آزمون‌ مدلهای‌ ذهنی‌

بسیاری‌ از بهترین‌ ایده‌ها که‌ حاوی‌ نگرشها و عامل‌ نوآوریها در سازمان‌هستند، به‌ دلیل‌ تعارض‌ ذاتی‌ با مدلهای‌ ذهنی‌ غالب‌ هیچگاه‌ مجال‌ و عرصه‌ طرح ‌جدی‌ را نمی‌یابند. رهبران‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ باید مهارت‌ نمایان‌ ساختن‌ ومحک‌زدن‌ مدلهای‌ ذهنی‌ بدون‌ برانگیختن‌ رویه‌های‌ دفاعی‌ را بیاموزند. در این‌مسیر سنج‌ (۱۹۹۰) چهار توصیه‌ اساسی‌ دارد:
الف‌- توجه‌ داشتن‌ به‌ جهشهای‌ انتزاعی‌: ذهن‌ ما تقریباً با سرعت‌ نور فعالیت‌ می‌کند.ولی‌ نکته‌ طنزآمیز این‌ است‌ که‌ این‌ امر اغلب‌ سرعت‌ یادگیری‌ ما را کم‌ می‌کند، زیرا ما اغلب‌ چنان‌ با سرعت‌ به‌ سمت‌ تعمیم‌ واقعیات‌ جهش‌ می‌کنیم‌ که‌ هیچوقت ‌به‌ فکر آزمون‌ این‌ تعمیمها نمی‌افتیم‌. اشتباه‌ اساسی‌ زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ ما این‌ تعمیمهای‌ ذهنی‌ را با داده‌هایی‌ که‌ زیربنای‌ آنها را تشکیل‌ می‌دهند، اشتباه‌می‌گیریم‌. زمانی‌ که‌ رئیس‌ بخش‌ فروش‌ شرکت‌ با دستپاچگی‌ اعلام‌ می‌کند که‌:«مشتریان‌ اساساً برای‌ کیفیت‌ اهمیتی‌ قائل‌ نیستند، بلکه‌ برای‌ آنها قیمت‌ مهم‌است‌»، آنچه‌ واقعاً اتفاق‌ افتاده‌ این‌ است‌ که‌ سه‌ مشتری‌ عمده‌ به‌طور پیاپی‌ شرط ارائه‌ تخفیفات‌ عمده‌ در قیمتها را برای‌ ارائه‌ سفارش‌ خود عنوان‌ کرده‌اند. متأسفانه‌ رئیس‌ بخش‌ فروش‌ با فرافکنی‌ این‌ فرض خود که‌ مشتریان‌ نگران‌ قیمتها هستند، تمام‌ تلاش‌ خود را برای‌ ارائه‌ تخفیفات‌ مورد نظرش‌ به‌ مشتریان‌بکار می‌گیرد، بدون‌ توجه‌ به‌ اینکه‌ ممکن‌ است‌ به‌ دلیل‌ خدمات‌ نامناسب‌ و یاکیفیت‌ پایین‌ اصولاً این‌ مشتریان‌ در آینده‌ از شرکت‌ خرید نکنند.
ب‌- ایجاد تعادل‌ بین‌ دو برخورد پرسشگری‌(۶۲)  و جانبداری‌(۶۳) : اغلب‌ مدیران‌ مهارت‌ ویژه‌ای‌در ترکیب‌ کردن‌ و آراستن‌ نظرهای‌ خود و ارائه‌ آنها به‌ زیردستان‌ همراه‌ بااصرار فراوان‌ برای‌ مورد پذیرش‌ قرارگرفتن‌ این‌ افکار، دارند. در حالی‌ که‌ این‌مهارت‌ در جای‌ خود بسیار ارزشمند است‌، ممکن‌ است‌ با مواجهه‌ مدیران‌ بامسائل‌ پیچیده‌تری‌ که‌ نیاز به‌ یادگیری‌ همگانی‌ افراد دارد، این‌ مهارت‌ جلب‌حمایت‌ آثار مخرب‌ ضد بهره‌وری‌ داشته‌ باشد. سنج‌ (۱۹۹۰) ضمن‌ تصریح‌ براهمیت‌ هر دو نوع‌ مهارت‌ پرسشگری‌ و جانبداری‌ برای‌ استفاده‌ مؤثر از هر یک‌از این‌ مهارتها سه‌ توصیه‌ مهم‌ ارائه‌ می‌دهد.
به‌ نظر او مدیران‌ به‌ هنگام‌ استفاده‌ از مهارت‌ جانبداری‌ باید قادر باشند:
– استدلالها و داده‌هایی را‌ که‌ آنان‌ را به‌ نظر خاصی‌ رسانده‌ است‌، تشریح‌ کنند؛
– دیگران‌ را برای‌ آزمون‌ این‌ نظرها‌ مورد تأکید تشویق‌ کنند؛
– دیگران‌ را به‌ ارائه‌ نظرهای متفاوت‌ تشویق‌ کنند.
همچنین‌ برای‌ استفاده‌ از مهارت‌ پرسشگری‌ – به‌ معنی‌ جویا شدن‌ ازنظر‌ افراد – مدیران‌ باید بتوانند:
– به‌ جای‌ اینکه‌ تنها نظر خود را تکرار کنند و در تلاش‌ تفهیم‌ تفاوت‌ دیدگاههایشان‌ به‌ دیگران‌ باشند، بطور فعال‌ در جهت‌ فهم‌ دیدگا‌ههای ‌دیگران‌ تلاش‌ کنند؛
– نگرش‌ خود را نسبت‌ به‌ افراد و دیدگاههایشان‌ به‌ روشنی‌ بیان‌ کنند؛
– در صورت‌ به‌ بن‌بست‌ رسیدن‌ فرایند پرسشگری‌، به‌ دلیل‌ عدم‌ برخورد مناسب‌ سایرین‌، نظر افراد را در مورد اشکالات‌ منطقی‌ یا داده‌های‌ مورداستفاده‌ جویا شوند.
ج‌- تمایز قائل‌شدن‌ میان‌ نظریه‌ مورد ادعا(۶۴)  و نظریه‌ مورد استفاده‌(۶۵) : بیشتر انسانها می‌خواهند چنین‌ فکر کنند که‌ دیدگاههای‌ خاصی‌ نسبت‌ به‌ مسائل‌ دارند، اما اعمال‌ آنها اغلب‌ حاکی‌ از دیدگاههای‌ عمیق‌تری‌ است‌. توجه‌ به‌ فاصله‌ میان‌ نظریه‌های مورد ادعا و نظریه‌های‌ مورد استفاده‌ برای‌ یادگیری‌ عمیق‌تر بسیارکلیدی‌ است‌، که‌ البته‌ این‌ امر تا حدود زیادی‌ با استفاده‌ از تعامل‌ با دیگران‌ ممکن‌خواهد بود.

د- شناسایی‌ و خنثی‌کردن‌ رویه‌های‌ دفاعی‌(۶۶) : اصطلاح‌ «رویه‌های‌ دفاعی‌» به‌ معنی‌عادات‌ ملکه‌ شده‌ افراد برای‌ محافظت‌ از خودشان‌ در مقابل‌ سرزنش‌ دیگران‌ به‌هنگام‌ ارائه‌ دیدگاه‌هایشان را پیتر سنج‌ از کریس‌ آرجریس‌ اقتباس‌ کرده‌ است‌.رویه‌های‌ دفاعی‌ از سالهای‌ آغازین‌ زندگی‌ اجتماعی‌ افراد و به‌ دلیل‌ فشارهایی‌که‌ اطرافیان‌ در مقابل‌ ارائه‌ پاسخهای‌ نامتعارف‌ ولی‌ صحیح‌ از طرف‌ فرد به‌ او وارد می‌کنند، شکل‌ می‌گیرد. متأسفانه‌ با ورود افراد به‌ سازمان‌، این‌ قبیل‌فشارها تشدید می‌شود و در نتیجه‌ پوسته‌ قوی‌تری‌ رویه‌های‌ دفاعی‌ را در برمی‌گیرد به‌ گونه‌ای‌ که‌ روز به‌ روز دستیابی‌ به‌ مدلهای‌ ذهنی‌ افراد برای‌ نمایان‌ساختن‌ آنها مشکل‌تر و یادگیری‌ سازمانی‌ بیش‌ از پیش‌ تضعیف‌ می‌شود. رهبران‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ در درجه‌ اول‌ باید رویه‌های‌ دفاعی‌ مورد استفاده‌خود را شناسایی‌ و خنثی‌ کنند. یکی‌ از بهترین‌ ابزارها برای‌ این‌ کار استفاده‌ ازمکانیزم‌ خودگشودگی‌(۶۷)  است‌.

 

تفکر سیستمی‌

ادبیات‌ مدیریت‌ امروز مشحون‌ از دستوراتی‌ برای‌ مدیران‌ مبنی‌ بر کمک‌به‌ مردم‌ برای‌ دیدن‌ تصاویر هرچه‌ بزرگتر و کاملتری‌ از واقعیت‌های‌ پیرامونی‌است‌. اما مهارتهای‌ واقعی‌ که‌ رهبران‌ باید برای‌ این‌ امر کسب‌ کنند به‌ خوبی‌درک‌ نشده‌ است‌. پیتر سنج‌ (۱۹۹۰) کلیه‌ این‌ مهارتها را تحت‌ عنوان‌ تفکر سیستمی‌ می‌نامد. به‌ نظر او رهبران‌ موفق‌ متفکرین‌ سیستمی‌ بسیار قابلی‌ هستند. آنها به‌ جای‌ تمرکز بر روی‌ وقایع‌ روزمره‌ بر روندهای‌ بطئی‌ و نیروهای‌ اصلی‌ تغییر متمرکز می‌شوند، به‌ عبارت‌ دیگر در سلسله‌ مراتب‌ سه‌گانه‌ واقعیتها – که‌ قبلاً توضیح‌ داده‌ شد – توجه‌ رهبران‌ سازمانهای‌ یادگیرنده ‌بیشتر معطوف‌ به‌ سطوح‌ بالاتر یعنی‌ «الگوهای‌ رفتاری‌» و «ساختار سیستمی‌» است‌. رهبران‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ در قالب‌ مهارتهای‌ کلیدی‌ زیر مهارت ‌پایه‌ای‌ تفکر سیستمی‌ را کسب‌ می‌کنند.
الف‌- دیدن‌ روابط فی‌مابین‌ اجزاء به‌ جای‌ دیدن‌ چیزها و فرایندها به‌ صورت‌ جداگانه‌: اغلب‌ما به‌ گونه‌ای‌ شرطی‌ شده‌ایم‌ که‌ در زندگی‌ عادت‌ به‌ تمرکز بر روی‌ چیزها و دیدن‌ دنیای‌ بیرون‌ به‌ صورت‌ تصاویر ایستا داریم‌. این‌ نحوه‌ نگرش‌ به‌ جهان‌ ما را به‌ سمت‌ ارائه‌ توصیفی‌ خطی‌ از پدیده‌های‌ سیستمی‌ سوق‌ می‌دهد. برای‌ مثال‌در یک‌ مسابقه‌ تسلیحاتی‌ میان‌ دو کشور همسایه‌ هر طرف‌ درگیری‌ چنین‌متقاعد می‌شود که‌ دیگری‌ علت‌ مسئله‌ است‌. در نتیجه‌ هر یک‌ از دو کشورعکس‌العمل‌ خود در قبال‌ تحرک‌ کشور مقابل‌ را به‌ صورت‌ یک‌ واقعه‌ مجزا (ایزوله‌) در نظر می‌گیرد، در صورتی‌ که‌ در واقع‌ این‌ عکس‌العمل‌ جزیی‌ از یک ‌فرایند است‌.

ب‌- پرهیز از سرزنش‌ یکدیگر: اغلب‌ انسانها در برخورد با مشکلات‌ تمایل‌ به‌ فرافکنی‌ یعنی‌ نسبت‌ دادن‌ آن‌ به‌ عوامل‌ بیرونی‌ و دیگران‌ دارند. اما برخلاف‌ تصور ما، اغلب‌ مشکلات‌ سازمانی‌ ناشی‌ از عدم‌ کفایت‌ افراد نیست،‌ بلکه‌ مشکل‌ اساسا ًریشه‌ در طراحی‌ ضعیف‌ سیستمها دارد. تفکر سیستمی‌ به‌ ما می‌آموزد که‌ هیچ‌ چیزی‌ در بیرون‌ وجود ندارد و خود ما و علت‌ مشکلاتمان‌ جزیی‌ از یک‌ سیستم ‌هستیم‌.

ج‌- تفکیک‌ میان‌ پیچیدگی‌ تفصیلی‌(۶۸)  و پیچیدگی‌ پویا(۶۹) : برخی‌ از انواع‌ پیچیدگی‌ به‌ لحاظ استراتژیکی‌ از مابقی‌ پیچیدگیها اهمیت‌ بیشتری‌ دارند. پیچیدگی‌ تفصیلی‌ ناشی ‌از تعداد زیاد متغیرها است‌، در حالیکه‌ پیچیدگی‌ پویا زمانی‌ به‌ وجود می‌آید که‌علت‌ و معلول‌ از نظر زمان‌ و فضا از یکدیگر دور باشند و تبعات‌ حاصل‌ در طول ‌زمان‌ تأثیر و تأثرات‌ علت‌ و معلولی‌ برای‌ شرکت‌کنندگان‌ در سیستم‌ مشخص‌نباشد. اهرم‌ مدیریتی‌ اعمال‌ تغییرات‌ گسترده‌ در سیستم‌ در اغلب‌ موارد در درک‌ پیچیدگی‌ پویا نهفته‌ است‌، نه‌ در پیچیدگی‌ تفصیلی‌.

د- تمرکز بر موقعیتهای‌ دارای‌ قدرت‌ اهرمی‌ زیاد: برخی‌ به‌ غلط تفکر سیستمی‌ را «علم‌جدید محنت‌بار» نامیده‌اند، چرا که‌ معتقدند تفکر سیستمی‌ به‌ رهبران‌ سازمان‌می‌آموزد که‌ راه‌حلهای‌ معمول‌ و مشخص‌ اغلب‌ ناکارآمد هستند و در بهترین‌حالت‌ اوضاع‌ را در کوتاه‌مدت‌ به‌ سمت‌ بهبود می‌برند، در حالیکه‌ در دراز مدت‌ کمکی‌ به‌ حل‌ مسائل‌ نمی‌کنند. اما تفکر سیستمی‌ به‌ ما می‌آموزد که‌ اعمال ‌کوچک‌ در صورتی‌ که‌ در زمان‌ و مکان‌ مناسب‌ انجام‌ شوند، می‌توانند پیشرفتهای‌ چشمگیر و دیرپایی‌ را سبب‌ شوند. این‌ عقیده‌ در تفکر سیستمی‌ به‌اصل‌ «قدرت‌ اهرمی‌»(۷۰)  شناخته‌ شده‌ است‌ و چنین‌ بیان‌ می‌شود: راه‌حل‌ برخورد با یک‌ مسئله‌ مشکل‌ اغلب‌ در یافتن‌ محل‌ اعمال‌ قدرت‌ اهرمی‌ است‌، جایی‌ که‌ اعمال‌ یک‌ تغییر کوچک‌ با حداقل‌ تلاش‌ دست‌اندرکاران‌ منجر به‌ یک‌ پیشرفت‌ بارز و طولانی‌ مدت‌ می‌شود.
ه’- احتراز از راه‌حلهای‌ عارضه‌مدار(۷۱) : فشارهای‌ موجود برای‌ مداخله‌کردن‌ درسیستمهای‌ مدیریتی‌ که‌ به‌ درستی‌ عمل‌ نمی‌کنند، می‌تواند برای‌ مدیران‌ غرق‌کننده‌ باشد. متأسفانه‌، به‌ دلیل‌ تفکر خطی‌ که‌ در بیشتر سازمانها حاکم‌ است‌، این‌مداخله‌ها اغلب‌ به‌ جای‌ تمرکز بر علتهای‌ اصلی‌، متوجه‌ راه‌حلهای‌ عارضه‌مدار هستند. این‌ نوع‌ برخورد تنها در کوتاه‌مدت‌ از فشار ناشی‌ از وجود مسئله‌می‌کاهد ولی‌ در درازمدت‌ مسائل‌ با قدرت‌ بیشتری‌ مجدداً بروز می‌کند. یکی‌ ازمشکل‌ترین‌ وظایف‌ رهبران‌ اجتناب‌ از مداخله‌ در مسائل‌ بر مبنای‌ راه‌حلهای‌ساده‌ و سریع‌ و اعمال‌ فشار بر افراد برای‌ ارائه‌ راه‌حلهای‌ اساسی‌تر می‌باشد.
تسلط و یا قابلیتهای‌ شخصی‌(۷۲) : تسلط را می‌توان‌ به‌ معنی‌ احراز برتری‌ بر افراد واشیاء تلقی‌ نمود. اما از سوی‌ دیگر تسلط به‌ معنی‌ سطح‌ خاصی‌ از مهارت‌ نیز بکار برده‌ می‌شود. معنایی‌ که‌ پیتر سنج‌ از تسلط اراده‌ کرده‌ است‌، دقیقاً همین‌معنای‌ دوم‌ است‌. «تسلط و قابلیتهای‌ شخصی‌ عبارتست‌ از نظامی‌ که‌ طی‌ آن‌ فرد به‌ صورت‌ مستمر دیدگاههای‌ شخصی‌ خود را روشن‌تر و عمیق‌تر می‌نماید،انرژی‌ و توان‌ خود را متمرکز می‌کند، صبر و بردباری‌ خود را گسترش‌ می‌دهد و بالاخره‌ اینکه‌ واقعیات‌ را منصفانه‌ و بی‌غرض‌ در می‌یابد. با چنین‌ تعریفی‌، تسلط و تواناییهای‌ شخصی‌ یکی‌ از ارکان‌ اساسی‌ در سازمانهای‌ یادگیرنده‌است‌، رکن‌ روحانی‌ آن‌“ (پیتر سنج‌، ۱۳۷۷، صص‌ ۱۴-۱۵).
نظم‌ تسلط شخصی‌ کار خود را با روشن‌ ساختن‌ چیزهایی‌ که‌ واقعاً برای‌ما حائز اهمیتند، آغاز می‌کند به‌ نحوی‌ که‌ ما را قادر سازد در آن‌ جهت‌ زندگی ‌کنیم‌ و به‌ بالاترین‌ و عالیترین‌ تمایلات‌ و خواسته‌هایمان‌ خدمت‌ نماییم‌.
یادگیری‌ تیمی‌ (۷۳) : سازمانهای‌ امروزی‌ از ایجاد نظم‌ یادگیری‌ تیمی‌، چیزی‌ که‌ دربسیاری‌ از رشته‌های‌ ورزشی‌ یکی‌ از اصول‌ اولیه‌ و بدیهی به‌ شمار می‌رود، عاجزند. مثالهای‌ بسیاری‌ وجود دارد که‌ در آن‌ آگاهی‌ تیم‌ فراتر از آگاهی ‌اعضای‌ آن‌ بوده‌ است‌ و افراد در بازیهای‌ تیمی‌ ظرفیت‌ خارق‌العاده‌ای‌ برای ‌عملیات‌ هماهنگ‌ بروز داده‌اند. یادگیری‌ تیمی‌ با گفتگو یا «دیالوگ»(۷۴)  آغازمی‌شود. «دیالوگوس‌» در ریشه‌ یونانی‌ به‌ معنی‌ سیلان‌ آزاد معانی‌ در اذهان ‌گروهی‌ از افراد است‌ به‌ نحوی‌ که‌ گروه‌ به‌ کشف‌ حقایقی‌ نایل‌ شود که‌ افراد به ‌تنهایی‌ توان‌ آنرا نداشته‌ باشند. یادگیری‌ تیمی‌ حائز اهمیت‌ بسیار است‌، چرا که‌ تیمها سنگ‌ بنای‌ یادگیری‌ در سازمانهای‌ مدرن‌ را تشکیل‌ می‌دهند، نه‌ افراد. تا زمانی‌ که‌ تیمها یاد نگیرند، سازمان‌ نیز قادر به‌ یادگیری‌ نخواهد بود.

 

ابزارهای‌ جدید

توسعه‌ مهارتهایی‌ که‌ برشمرده‌ شد، نیازمند ابزارهای‌ جدیدی‌ است‌. این ‌ابزارها تواناییهای‌ مفهومی‌ رهبر را توسعه‌ می‌بخشد و ارتباطات‌ و پرسشگری ‌جمعی‌ را در سازمان‌ پرورش‌ می‌دهد. برخی‌ از ابزارهایی‌ که‌ سنج‌ (۱۹۹۰و۱۳۷۷) بدانها اشاره‌ می‌کند، در ادامه‌ مورد بررسی‌ قرار می‌گیرند.
الگوهای‌ سیستمی‌ پایه‌(۷۵)

یکی‌ از مهمترین‌ و ثمربخش‌ترین‌ نکات‌ و نظرگاههایی‌ که‌ تفکر جوان ‌سیستمی‌ بدست‌ می‌دهد، آن‌ است‌ که‌ الگوهایی‌ با ساختاری‌ خاص‌ به‌ صورت‌منظم‌ و مکرر بروز می‌کنند. این‌ الگوهای‌ پایدار و اصلی‌ سیستمی‌ کلید درک‌ و فهم‌ رفتارهای‌ شخصی‌ در زندگی‌ روزمره‌ افراد و نیز رفتارهای‌ سازمانی ‌هستند. الگوهای‌ نسبتاً کمی‌ برای‌ توصیف‌ طیف‌ وسیعی‌ از مسائل‌ و وضعیتهای‌ مدیریتی‌ وجود دارد. شناخت‌ و ادراک‌ الگوهای‌ پایه‌ای‌ سیستمی، ‌سادگی‌ دلپذیری‌ را ورای‌ مشکلات‌ به‌ ظاهر پیچیده‌ مدیریت‌، بدست‌ می‌دهد. هر قدر بیشتر در مورد الگوهای‌ پایه‌ای‌ فرا بگیریم‌، حرکت‌ سریعتری‌ به‌ سمت‌ حل ‌یکی‌ از پیچیده‌ترین‌ مشکلات‌ مدیریت‌ خواهیم‌ داشت‌. مشکل‌ در واقع‌ این‌ است‌ که‌مدیران‌ تصور می‌کنند با تخصصی‌تر کردن‌ و ریزتر کردن‌ دانش‌ در شرکت ‌خود، راه‌حل‌ مسائل‌ را بهتر و سریعتر خواهند یافت‌.
از بسیاری‌ جهات‌، بزرگترین‌ رسالت‌ تفکر و نگرش‌ سیستمی‌ وحدت‌بخشیدن‌ به‌ دانشهای‌ بشری‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ علوم‌ است‌. الگوهایی‌ یکسان‌در رشته‌های‌ مختلف‌ علوم‌ وجود دارند که‌ دائماً تکرار می‌شوند، اما به‌ دلیل‌پیچیدگی‌ ظاهری‌ مسائل‌ خاص‌ هر علم‌، ما از مشاهده‌ و درک‌ این‌ الگوهای‌ پایه‌ای ‌عاجزیم‌. هدف‌ اصلی‌ از آموختن‌ الگوهای‌ سیستمی‌ آرایش‌ مجدد ادراک‌ است، ‌به ‌طوری‌ که‌ بتوان‌ هرچه‌ بیشتر و دقیق‌تر ساختارها و اهرمهای‌ ایجاد مشکلات ‌و مسائل‌ را درک‌ کرد. در ادامه‌ هفت‌ الگوی‌ اصلی‌ سیستمی‌ مورد بررسی‌ قرارمی‌گیرند.

الف‌- فرایند ایجاد تعادل‌ همراه‌ با تأخیر(۷۶)
دراین‌ الگوی‌ پایه‌ای‌، تصمیم‌گیرندگان‌ متوجه‌ تأخیرهای‌ زمانی‌ که‌ درطول‌ حرکت‌ به‌ سمت‌ هدف‌ وجود دارد، نمی‌شوند. در نتیجه‌، آنها از هدف‌ عبورمی‌کنند (یعنی‌ به‌ سطح‌ عملکردی‌ فراتر از هدف‌ دست‌ می‌یابند) و حتی‌ ممکن ‌است‌ چرخه‌های‌ تکرار شونده‌ای‌ را ایجاد کنند. به‌ عنوان‌ یک‌ مثال‌ کلاسیک‌می‌توان‌ از انبوه‌سازان‌ مسکن‌ یاد کرد که‌ در زمان‌ رشد مناسب‌ بازار به‌ صورت‌پیاپی‌ پروژه‌های‌ جدیدی‌ را آغاز می‌کنند، تا بالاخره‌ زمانی‌ فرا می‌رسد که‌ بازار اشباع‌ می‌شود، ولی‌ آنها هنوز تعداد زیادی‌ پروژه‌ ساختمان‌سازی‌ نیمه‌کاره ‌دارند.

ب‌- محدودیتهای‌ رشد(۷۷)
در این‌ الگو یک‌ چرخه‌ مداوم‌ رشد با رسیدن‌ به‌ یک‌ محدوده‌ خاص‌ خود به ‌خود متوقف‌ می‌شود یا حتی‌ جهت‌ معکوس‌ رشد را در پیش‌ می‌گیرد. محدوده ‌مورد اشاره‌ می‌تواند محدودیت‌ در منابع‌ و یا پاسخهای‌ خارجی‌ یا داخلی‌ به‌فرایند رشد باشد. اغلب‌ شرکتهای‌ تولیدی‌ حداقل‌ یکبار با الگوی‌ محدودیت‌ رشد مواجه‌ شده‌اند، زمانی‌ که‌ چرخه‌ عمر محصول‌ جدید شرکت‌ قبل‌ از مرحله‌ برنامه‌ریزی‌شده‌ و در کمال‌ ناباوری‌ به‌ علت‌ کیفیت‌ و خدمات‌ ضعیف‌ ارائه‌ شده‌به‌ سرعت‌ به‌ نقطه‌ اوج‌ خود می‌رسد.

ج‌- انتقال‌ فشار(۷۸)
یک‌ راه‌حل‌ کوتاه‌مدت‌ و مقطعی‌ برای‌ تصحیح‌ یک‌ مشکل‌ مورد استفاده‌ قرار می‌گیرد، و بر اساس‌ شواهد چنین‌ به‌ نظر می‌رسد که‌ نتایج‌ رضایت‌بخشی ‌نیز به‌ همراه‌ داشته‌ باشد. هرچه‌ از این‌ فرایند تصحیحی‌ بیشتر و بیشتر استفاده‌ می‌شود، معیارهای‌ تصحیحی‌ اساسی‌ و بلندمدت‌ کمتر مورد استفاده‌قرار می‌گیرند. در طول‌ زمان‌، ممکن‌ است‌ مکانیزمهای‌ راه‌حل‌ اساسی‌ تضعیف‌یا خنثی‌ شوند و تصمیم‌گیرندگان‌ سازمانی‌ را هرچه‌ بیشتر به‌ سمت‌ استفاده‌ از راه‌حل‌ عارضه‌ مدار سوق‌ دهد. به‌ عنوان‌ مثال‌ کلاسیکی‌ از این‌ الگو، می‌توان‌استفاده‌ از کارکنان‌ ستاد منابع‌ انسانی‌ شرکت‌ برای‌ حل‌ مشکل‌ کارکنان‌ محلی‌ ومحروم ‌ماندن‌ مدیران‌ از حل‌ مشکل‌ و در نتیجه‌ عدم‌ توسعه‌ مهارتهای‌ ارتباطی‌آنها را ذکر کرد.

د- اهداف‌ تحلیل‌ رفته‌(۷۹)
استفاده‌کنندگان‌ از این‌ الگو دستورالعمل‌ ساده‌ای‌ را بکار می‌برند، وقتی‌هیچیک‌ از راه‌حلها توفیقی‌ برای‌ شما به‌ همراه‌ نداشت‌، سطح‌ استانداردهای‌ خود را پایین‌ بیاورید. این‌ الگو مانند الگوی‌ انتقال‌ فشار است‌ با این‌ تفاوت‌ که‌ در اینجاراه‌حل‌ کوتاه‌مدت‌ شامل‌ تحلیل‌ رفتن‌ یک‌ هدف‌ اساسی‌ مانند استانداردهای ‌کیفیت‌ است‌. به‌ عنوان‌ مثال‌ می‌توان‌ از شرکتی‌ یاد کرد که‌ برای‌ حل‌ مشکل‌ پخش ‌محصولات‌ خود دائماً زمان‌ تحویل‌ اعلام‌شده‌ کالاهایش‌ را بالا می‌برد.
ه’- گسترش‌ تدریجی‌(۸۰)
دو نفر و یا دو سازمانی‌ که‌ هر یک‌ نگاه‌ و پیشرفت‌ خود را وابسته‌ به‌داشتن‌ یک‌ مزیت‌ نسبی‌ در برابر دیگری‌ می‌دانند، دائماً در برابر پیشرفتهای ‌طرف‌ مقابل‌ عکس‌العمل‌ نشان‌ می‌دهند. هرگاه‌ یک‌ طرف‌ پیشی‌ بگیرد، طرف‌ دیگر احساس‌ خطر می‌کند و در نتیجه‌ با قدرت‌ تهاجمی‌ بیشتری‌ نسبت‌ به‌ رقیب ‌برای‌ تحکیم‌ مزیتش‌ تلاش‌ می‌کند، که‌ این‌ امر به‌ نوبه‌ خود موقعیت‌ فرد یا سازمان‌ اول‌ را دچار مخاطره‌ می‌کند؛ مثال‌ آشنای‌ این‌ الگو گسترش‌ توان‌ نظامی ‌و حضور فیزیکی‌ اتحاد جماهیر شوروی‌ و ایالات‌ متحده‌ آمریکا در زمان‌ جنگ ‌سرد است‌.

و- تراژدی‌ منابع‌ مشترک‌(۸۱)
افراد یا سازمانهایی‌ که‌ از منبع‌ مشترک‌ محدودی‌ استفاده‌ می‌کنند تا زمانی‌ که‌ به‌طور جدی‌ با کاهش‌ و نقصان‌ در منبع‌ مواجه‌ نشوند، به‌طور فزاینده‌ای‌ در استفاده‌ از این‌ منبع‌ مشترک‌ به‌ رقابت‌ می‌پردازند. مثال‌ این‌ الگو بخشهایی‌ از یک‌ سازمان‌ هستند که‌ نیروهای‌ فروشنده‌ مشترکی‌ دارند و برای‌استفاده‌ از این‌ فروشندگان‌ در جهت‌ فروش‌ هرچه‌ بیشتر به‌ رقابت‌ می‌پردازند، تا زمانی‌ که‌ بالاخره‌ روزی‌ نیروهای‌ فروشنده‌ به‌ علت‌ کار زیاد از پا دربیایند.

ز- رشد و سرمایه‌گذاری‌ کمتر از حد موردنیاز(۸۲)

فرایند رشد همواره‌ به‌ سمت‌ یک‌ هدف‌ مشخص‌ حرکت‌ می‌کند. این‌ هدف ‌را می‌توان‌ از طریق‌ سرمایه‌گذاری‌ در جهت‌ توسعه‌ «ظرفیت‌» که‌ می‌تواند توسط شرکت‌ و یا افراد انجام‌ شود، حذف‌ نمود و یا اینکه‌ سطح‌ آن‌ را فراتر از سطح تعریف‌شده‌ موجود قرار داد. به‌ این‌ معنی‌ که‌ می‌توان‌ با سرمایه‌گذاری‌ کافی‌ و به‌موقع‌ در جهت‌ توسعه‌ ظرفیت‌، فرایند رشد را بدون‌ آنکه‌ حدی‌ برای‌ آن‌ متصورباشیم‌، به‌ پیش‌ برد. اما نکته‌ ظریفی‌ که‌ در این‌ میان‌ وجود دارد، این‌ است‌ که‌سرمایه‌گذاری‌ مزبور بایستی‌ دارای‌ دو خصیصه‌ مهم‌ باشد. اول‌ اینکه‌ بایستی‌«به‌ موقع‌» باشد و دوم‌ اینکه‌ «به‌ میزان‌ کافی» سرمایه‌گذاری‌ شود. در غیر این‌صورت‌ سرمایه‌گذاری‌ انجام‌ شده‌ نیازها و خواسته‌های‌ موجود را برآورده نخواهد نمود. اغلب‌ اوقات‌، برای‌ اینکه‌ سرمایه‌گذاری‌ کمتری‌ صورت‌ پذیرد (شاید به‌ دلیل‌ محدودبودن‌ منابع‌) اهداف‌ کلیدی‌ و استانداردهای‌ عملکرد درسطح‌ پایین‌تری‌ در نظر گرفته‌ می‌شوند.
زمانی‌ که‌ چنین‌ اتفاقی‌ می‌افتد و اهداف‌ مهم‌ و کلیدی‌ در یک‌ سطح‌ پایین‌تری‌ نسبت‌ به‌ حالت‌ نرمال‌ تنظیم‌ می‌گردند، به‌ همان‌ نسبت‌ سطح‌ انتظارات ‌و توقعات‌ نیز کاهش‌ می‌یابد و همین‌ توقعات‌ علیرغم‌ سطح‌ عملکرد پایین‌برآورده‌ می‌شوند و موجبات‌ رضایت‌ خاطر مدیران‌ را نیز فراهم‌ می‌آورند. مثال‌ کلاسیک‌ از این‌ الگو در مورد شرکتهایی‌ است‌ که‌ زمانی‌ یک‌ رشد خوب‌ را تجربه ‌کرده‌اند و بعد از آن‌ کیفیت‌ و خدمات‌ آنها به‌ شدت‌ دچار ضعف‌ شده‌ است‌ و قادربه‌ تولید بازگشت‌ سرمایه‌ کافی‌ برای‌ سرمایه‌گذاری‌ در طرحهای‌ بازسازی‌خود نبوده‌اند.
ترسیم‌ شقوق‌ متعارض‌ استراتژیک‌(۸۳)

تیمهای‌ مدیریتی‌ عموماً در مواجهه‌ با موارد متعارض‌ اصولی‌ وحدت‌ نظر و یکپارچگی‌ خود را از دست‌ می‌دهند. به‌ عنوان‌ مثالی‌ از شقوق‌ متعارض ‌اصولی‌ نحوه‌ برخورد سازندگان‌ اتومبیل‌ آمریکایی‌ با انتخاب‌ قیمت‌ پایین‌ -کیفیت‌ بالا را می‌توان‌ ذکر کرد. سالهای‌ متمادی‌، اکثریت‌ قریب‌ به‌ اتفاق‌ مدیران‌ صنایع‌ آمریکا چنین‌ فرض‌ می‌کردند که‌ انتخاب‌ یکی‌ از دو شق‌ ضروری‌ است‌. تعجب‌ برانگیز نیست‌ که‌ بدانیم‌ تحت‌ فشارهای‌ کوتاه‌مدتی‌ که‌ به‌ این‌ مدیران ‌وارد می‌آمد، ترجیح‌ اکثریت‌ آنان‌ از بین‌ دو شق‌ قیمت‌ پایین‌ و کیفیت‌ بالا مورد اول‌ بود. شرکتهایی‌ که‌ کیفیت‌ بالا را انتخاب‌ می‌کردند، اغلب‌ خود را متوجه ‌دستیابی‌ به‌ محدوده‌ بسیار کوچکی‌ از بازار با ویژگی‌ کیفیت‌ و قیمت‌ بالا می‌دانستند. متأسفانه‌ این‌ نوع‌ نگرش‌ در صنایع‌ اتومبیل‌سازی‌ آمریکا آنان‌ رادر مقابل‌ رقبای‌ خارجی‌ – خصوصاً ژاپنیها – که‌ به‌ دنبال‌ بهبود کیفیت‌ درمحدوده‌ مناسبی‌ از قیمت‌ بودند، کاملاً بی‌دفاع‌ گذاشت‌. پیتر سنج‌ (۱۹۹۰) بااقتباس‌ از هامپدن‌ – ترنر(۸۴) یک‌ فرایند هفت‌ مرحله‌ای‌ را برای‌ مقابله‌ با شقوق ‌متعارض‌ در سازمان‌ ارائه‌ می‌دهد:

مرحله‌ اول‌ – فراخوانی‌ شقوق‌ متعارض‌(۸۵): این‌ مرحله‌ شامل‌ تعیین‌ ارزشهای‌ متعارضی ‌است‌ که‌ دو شاخه‌ اصلی‌ شقوق‌ متعارض‌ را تشکیل‌ می‌دهند؛ مثل‌ قیمت‌ درتعارض‌ با کیفیت‌.

مرحله‌ دوم‌ – نگاشت‌ (بازنمایی‌)(۸۶): در این‌ مرحله‌ ارزشهای‌ متعارض‌ در قالب‌ دو محور مشخص‌ می‌شوند. این‌ کار به‌ مدیران‌ کمک‌ می‌کند تا مشخص‌ کنند که‌خود یا سازمانشان‌ را بر روی‌ محورها در کجا می‌بینند.

مرحله‌ سوم‌ – فرایندی‌ کردن‌(۸۷): منظور از فرایندی‌ کردن‌ خلاص‌ شدن‌ از نامها برای‌تشریح‌ محورهای‌ شقوق‌ متعارض‌ است‌. استفاده‌ از وجه‌ مصدری‌ یا اسم ‌مصدر به‌ جای‌ یک‌ نام‌ آنرا تبدیل‌ به‌ فرایند می‌کند به‌ این‌ معنی‌ که‌ در آن‌ وجه‌حرکتی‌ را لحاظ می‌کند. برای‌ مثال‌: «کنترل‌ مرکزی‌ در مقابل‌ کنترل‌ محلی‌» تبدیل‌به‌ «قدرتمندسازی‌ دفاتر ملی‌» و «رشد دادن‌ دفاتر محلی» می‌شود. این‌ عمل‌،یعنی‌ بیان‌ شقوق‌ متعارض‌ در قالب‌ وجه‌ مصدری‌، از شدت‌ تعارض‌ ضمنی‌ میان‌ دو شق‌ متعارض‌ می‌کاهد، در نتیجه‌ می‌توان‌ به‌ طور آزاد اشکال‌ مختلفی‌ ازترکیب‌ دو شق‌ را در نظر گرفت‌؛ مثلاً: «قدرتمندسازی‌ خدمات‌ ملی‌ که‌ موجب ‌انتفاع‌ شاخه‌های‌ محلی‌ دولت‌ شود».
مرحله‌ چهارم‌ – چارچوب‌ دادن‌ / بافت‌دادن‌(۸۸): در این‌ مرحله‌ به‌ منظور تعدیل‌ ساختار نامتجانس‌ و متباین‌ میان‌ ارزشهای‌ متفاوت‌ باید هر یک‌ را به‌ ترتیب‌ چارچوب‌ یا متن‌ دیگری‌ قرار داد. بدین‌ ترتیب‌ با جابجا شدن‌ نوبتی‌ ارزشها در قالب‌ «تصویر- زمینه‌» هر نوع‌ تلاش‌ ضمنی‌ یا ناخودآگاه‌ در راستای‌ تصور برتری‌ ذاتی‌ برای‌یک‌ ارزش‌ نسبت‌ به‌ دیگری‌ خنثی‌ می‌شود و زمینه‌ ذهنی‌ برای‌ ارائه ‌استراتژی‌های‌ خلاقه‌ در جهت‌ بهبود مداوم‌ به‌ وجود می‌آید.
مرحله‌ پنجم‌ – ایجاد توالی‌ زمانی‌‌(۸۹): منظور از ایجاد توالی‌ زمانی‌ شکستن‌ حصار تفکر ایستا است‌. اغلب‌ ارزشهایی‌ از قبیل‌ هزینه‌ پایین‌ و کیفیت‌ بالا به‌ این‌ دلیل‌ متضاد به‌ نظر می‌رسند که‌ ما به‌ آنها برحسب‌ نقطه‌ای‌ از زمان‌ نگاه‌ می‌کنیم‌، نه ‌برحسب‌ یک‌ فرایند مداوم‌؛ برای‌ مثال‌، استراتژی‌ سرمایه‌گذاری‌ در تکنولوژی‌ فرایندی‌ جدید و توسعه‌ فرهنگ‌ مسئولیت‌پذیری‌ در میان‌ کارگران‌ ممکن‌ است‌ در کوتاه‌مدت‌ نیاز به‌ هزینه‌ گزاف‌ و زمان‌ زیادی‌ داشته‌ باشد، در عین‌ حال‌ همین ‌استراتژی‌ می‌تواند در بلندمدت‌ درآمدهای‌ سرشاری‌ را نصیب‌ شرکت‌ کند.

مرحله‌ ششم‌ – نوسان‌ کردن‌ / تناوب‌ داشتن‌‌(۹۰): برخی‌ اوقات‌ مسیر استراتژیک‌ به‌ سمت‌ بهبود دو ارزش‌ به‌ ظاهر متباین‌ شامل‌ دوره‌هایی‌ می‌شود که‌ برای‌ مدتی‌ هر دو ارزش‌ رو به‌ نقصان‌ می‌گذارند، در حالیکه‌ ممکن‌ است‌ یادگیری‌ سازمانی‌ در سطح‌ عمیقتری‌ در حال‌ شکل‌گیری‌ باشد که‌ به‌ نوبه‌ خود باعث‌ رشد ارزشها درسطحی‌ بسیار فراتر شود.
مرحله‌ هفتم‌ – ایجاد ویژگی‌ هم‌افزایی‌‌(۹۱): در این‌ مرحله‌ تلاش‌ می‌شود تا در راستای‌ هر دو محور مربوط به‌ ارزشهای‌ متعارض‌ ویژگی‌ هم‌افزایی‌ ایجاد شود.
روش‌ ستون‌ سمت‌ چپ‌‌(۹۲) برای‌ نمایان‌کردن‌ مدلهای‌ ذهنی‌

ستون‌ سمت‌ چپ‌ تکنیکی‌ قوی‌ ولی‌ مقدماتی‌ برای‌ نمایان‌ ساختن‌ و درک ‌چگونگی‌ عملکرد مدلهای‌ ذهنی‌ در شرایط خاص‌ است‌. این‌ تکنیک‌ راههایی‌ را که ‌ما بوسیله‌ آن‌ شرایط را دستکاری‌ می‌کنیم‌، از احساس‌ و تفکر واقعی‌ ماجداسازی‌ و بازشناسی‌ می‌کند، یا به‌ عبارت‌ دیگر تأثیر خواسته‌ ما را در شرایط تشکیل‌ مدلهای‌ ذهنی‌ روشن‌ می‌کند. تمرین‌ و ممارست‌ در روش‌ ستون‌ سمت‌چپ‌ می‌تواند به‌ مدیران‌ نشان‌ دهد که‌ مدلهای‌ ذهنی‌ چگونه‌ فعالانه‌ در عرصه‌ تصمیم‌گیریها و ارتباطات‌ روزمره‌ عمل‌ می‌کنند. پیتر سنج‌ (۱۹۹۰,۱۳۷۷) اشاره‌می‌کند که‌ این‌ روش‌ را از آرجریس‌ اقتباس‌ کرده‌ است‌ و در دوره‌های‌ آموزشی ‌و کارهای‌ مشاوره‌ای‌ در سازمانها با موفقیت‌ از آن‌ استفاده‌ می‌کند. این‌ روش‌ باانتخاب‌ یک‌ وضعیت‌ خاص‌ شروع‌ می‌شود که‌ در آن‌ فرد تحلیل‌گر با شخص‌ یااشخاص‌ دیگری‌ ارتباط متقابلی‌ ایجاد می‌کند. تحلیلگر جریان‌ ارتباط را در سمت‌ راست‌ کاغذ می‌نویسد و در سمت‌ چپ‌ روبروی‌ هر یک‌ از جملات‌ خود در این‌ارتباط آن‌ چیزی‌ را که‌ دقیقاً به‌ آن‌ فکر می‌کند، می‌نویسد. در تمام‌ مراحل، ‌تحلیلگر جملاتی‌ را که‌ در رابطه‌ با افکارش‌ در ستون‌ سمت‌ چپ‌ می‌نویسد به‌زبان‌ نمی‌آورد.
در مثال‌ واقعی‌ که‌ پیتر سنج‌ (۱۹۹۰, ۱۳۷۷) ارائه‌ کرده‌ است‌ گفتگوی‌ وی‌ بایک‌ همکار در رابطه‌ با نحوه‌ ارائه‌ نتایج‌ پروژه‌ مشترکشان‌ در قالب‌ تکنیک‌ستون‌ سمت‌ چپ‌ مستند شده‌ است‌. در اینجا تحلیلگر (پیتر سنج‌) دو فرض‌ کلیدی‌در رابطه‌ با دوستش‌ داشته‌ است‌: اول‌ اینکه‌ او از اعتماد به‌ نفس‌ کافی‌ برخوردار نیست‌ و دیگر اینکه‌ همکارش‌ انگیزه‌ لازم‌ را برای‌ ادامه‌ کار ندارد. تحلیلگر گفتگوی‌ خود و همکارش‌ را پس‌ از جلسه‌ ارائه‌ نتایج‌ پروژه‌ توسط فرد همکار برای‌ مدیران‌ ارشد سازمان‌ – که‌ تحلیلگر در آن‌ جلسه‌ شرکت‌ نداشته‌ است‌ – به‌صورت‌ زیر مستند کرده‌ است‌:
– سنج‌: جلسه‌ چگونه‌ برگزار شد؟
– همکار: خوب‌ ، من‌ نمی‌دانم‌. خیلی‌ زود است‌ که‌ در مورد نتایج‌ آن‌ بتوان‌قضاوت‌ کرد. خصوصاً اینکه‌ تحقیق‌ ما در ۱زمینه‌ جدیدی‌ انجام‌ می‌شود.
– سنج‌: خوب‌، فکر می‌کنی‌ که‌ ما حالا باید چه‌ کار کنیم‌؟ من‌ معتقدم‌ مطالبی‌که‌ تو گفته‌ای‌ بسیار مهم‌ است‌.
– همکار: من‌ خیلی‌ مطمئن‌ نیستم‌. باید صبر کنیم‌ و ببینیم‌ چه‌ اتفاقی‌می‌افتد.
– سنج‌: ممکن‌ است‌ حق‌ با تو باشد، اما من‌ فکر می‌کنم‌، ما بجای‌ صبرکردن‌باید کاری‌ بکنیم‌.
بازنویسی‌ گفتگوی‌ بالا با استفاده‌ از تکنیک‌ ستون‌ سمت‌ چپ‌ چنین‌ خواهدبود:

چیزی‌ که‌ من‌ (تحلیلگر) فکر می‌کنم مطالبی‌ که‌ رد و بدل‌ شده‌ است‌
همه‌ می‌گویند که‌ افتضاح‌ بوده‌ است‌ سنج‌: جلسه‌ چگونه‌ برگزار شد؟
آیا او به‌ راستی‌ نمی‌داند که‌ جلسه‌ چقدر بد بوده‌ است‌؟ ‌یا اینکه‌ نمی‌خواهد با واقعیت‌ روبرو شود؟ همکار:خوب‌،من‌ نمی‌دانم‌. خیلی‌ زود است‌ که‌ در مورد نتایج‌ آن‌ بتوان‌ قضاوت‌ کرد. خصوصاً اینکه‌ تحقیق ما در زمینه‌ جدیدی‌ انجام‌ می‌شود.
  سنج‌: خوب‌، فکر می‌کنی‌ ما حالا باید چه‌ کار کنیم‌؟ من‌ معتقدم‌ مطالبی‌ که‌ تو گفته‌ای‌ بسیار مهم‌ است‌.
او واقعاً از روبروشدن‌ با واقعیت‌ می‌ترسد. اگر او تنها
.کمی‌ اعتماد به‌ نفس‌ بیشتری‌ داشت‌ ممکن‌ بود از
موقعیتی‌ اینچنینی‌ درس‌ بگیرد.
همکار: من‌ خیلی‌ مطمئن‌ نیستم‌. باید صبر کنیم‌ و ببینیم‌ چه‌ اتفاقی‌ می‌افتد.
من‌ نمی‌توانم‌ باور کنم‌ که‌ او متوجه‌ نباشد که‌ ارائه‌ نامناسب‌ نتایج‌ چه‌ خسارتی‌ در مسیر اجرای‌ پروژه‌ به‌ ما تحمیل‌کرده‌ است‌. ما باید راهی‌ برای‌ به‌ جنب‌وجوش‌ درآوردن این‌ آدم‌ پیدا کنیم‌. سنج‌: ممکن‌ است‌ حق‌ با تو باشد، اما من‌ فکر می‌کنم‌ ما بجای‌ صبر کردن‌ باید کاری‌ بکنیم.‌

 

روش‌ ستون‌ سمت‌ چپ‌ در نمایان‌ کردن‌ فرضیات‌ پنهان‌ و مخفی‌ و چگونگی‌ تأثیر آنها در رفتار ما همیشه‌ موفق‌ است‌. ممکن‌ است‌ دو فرض‌ اساسی‌تحلیلگر در مثالی‌ که‌ ذکر شد – یعنی‌ اعتماد به‌ نفس‌ پایین‌ و انگیزه‌ ناکافی‌ فرد همکار – صحت‌ داشته‌ باشند، اما هر دو در مباحثه‌ درونی‌ فرد تحلیلگر حاضرندو در نحوه‌ برخورد او با شرایط کاملاً تأثیر دارند.
نقد نظریه‌ پیتر سنج‌

نظریه‌ پیتر سنج‌ درباره‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ با وجود ارائه‌ جنبه‌هایی ‌بدیع‌ و جذاب‌ که‌ آرزوی‌ هر مدیری‌ را در ساختن‌ چنین‌ سازمانی‌ بر می‌انگیزد، تا حدود زیادی‌ آرمان‌گرایه‌ و دارای‌ تعابیر و اصطلاحات‌ رمزآلود است‌. درتعریفی‌ که‌ از پیتر سنج‌ (۱۹۹۰) در مورد سازمان‌ یادگیرنده‌ نقل‌شد، او‌ سازمان‌یادگیرنده‌ را جایی‌ می‌داند که‌ مردم‌ به‌ طور مداوم‌ ظرفیتهای‌ خود را برای‌ خلق ‌نتایجی‌ که‌ واقعاً می‌خواهند توسعه‌ می‌دهند، جایی‌ که‌ الگوهای‌ جدید و گسترش‌ یابنده‌ای‌ از تفکر پرورش‌ می‌یابند، جایی‌ که‌ خواست‌ و اراده‌ جمعی‌ به‌ جنبش‌ وتحرک‌ در می‌آید و بالاخره‌ جایی‌ که‌ آدمیان‌ می‌آموزند که‌ چگونه‌ همراه‌ بایکدیگر بیاموزند. در تعاریفی‌ که‌ سایر نویسندگان‌ ارائه‌ کرده‌اند نیز کمابیش‌چنین‌ تصویری‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ ارائه‌ شده‌ است‌. علیرغم‌ جالب‌ توجه‌ ودلپذیر بودن‌ این تعریف‌، سنج‌ اساساً چهارچوب‌ منظمی‌ برای‌ عملی‌ ساختن‌ آن ‌ارائه‌ نمی‌کند. توصیه‌های‌ او برای‌ بسیاری‌ از مدیران‌ دور از دسترسند وسئوالهای‌ فراوانی‌ بی‌پاسخ‌ می‌مانند؛ برای‌ مثال‌، چگونه‌ مدیران‌ خواهند دانست‌که‌ چه‌ موقع‌ سازمان‌ تبدیل‌ به‌ یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ شده‌ است‌؟ چه‌ تغییرات‌اصولی‌ در رفتار مجموعه‌ افراد سازمان‌ لازم‌ است‌؟ چه‌ سیاستها و برنامه‌هایی‌باید به‌ اجرا دربیایند؟ مدیران‌ باید چگونه‌ از وضعیت‌ موجود به‌ وضعیت‌ آینده‌برسند؟
بسیاری‌ از بحثهایی‌ که‌ در مورد سازمان‌ یادگیرنده‌ انجام‌ می‌شود باظرافت‌ از زیر این‌ سؤالات‌ سنگین‌ شانه‌ خالی‌ می‌کنند. به‌ عقیده‌ گاروین‌ (۱۹۹۳)سه‌ موضوع‌ مهم‌ وجود دارد که‌ نظریه‌ پیتر سنج‌ به‌ آنها نپرداخته‌ است‌ درحالیکه‌ این‌ موضوعات‌ برای‌ کاربردی‌ ساختن‌ مؤثر نظریه‌ سازمانهای ‌یادگیرنده‌ ضروری‌ هستند. اولین‌ موضوع‌ پرداختن‌ به‌ معنا‌(۹۳) و مفهوم‌ سازمان ‌یادگیرنده‌ است‌. برای‌ عملی‌ ساختن‌ این‌ نظریه‌ به‌ تعریفی‌ کاربردی‌ و با مبانی‌صحیح‌ نیاز است‌. دومین‌ مورد پرسش‌ از مدیریت‌‌(۹۴) است‌. مدیران‌ نیاز به‌ راهنماهای‌ عملی‌ واضح‌ همراه‌ با توصیه‌های‌ کاربردی‌ اصولی‌ به‌ جای‌ نکته‌های‌اغراق‌آمیز دارند. موضوع‌ سوم‌ اندازه‌گیری‌‌(۹۵) است‌. برای‌ اطمینان‌ از وقوع‌یادگیری‌ در سازمان‌ نیازمند به‌ ابزارهایی‌ برای‌ اندازه‌گیری‌ و ارزیابی‌ نرخ‌ و سطح‌ یادگیری‌ هستیم‌.
معنای‌ واقعی‌ سازمان‌ یادگیرنده‌

مرور مختصر معدود تعاریفی‌ که‌ از میان‌ تعاریف‌ متعدد صاحبنظران ‌برای‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ در ابتدای‌ این‌ مقاله‌ ارائه‌ شد، این‌ نکته‌ اساسی‌ را به‌ذهن‌ متبادر می‌کند که‌ میان‌ این‌ صاحبنظران‌ توافق‌ جمعی‌ بر روی‌ معنای‌سازمان‌ یادگیرنده‌ وجود ندارد. اغلب‌ محققین‌ یادگیری‌ سازمانی‌ را فرایندی‌می‌دانند که‌ در طول‌ زمان‌ گسترش‌ می‌یابد و آن‌ را با اخذ دانش‌ و بهبود کارایی ‌ارتباط می‌دهند، اما این‌ محققین‌ در مورد دیگر موضوعات‌ مربوط به‌ مفهوم‌سازمان‌ یادگیرنده‌ چنین‌ توافقی‌ ندارند؛ برای‌ مثال‌، برخی‌ از آنها بر این‌ باورندکه‌ تغییر رفتاری‌ برای‌ یادگیری‌ لازم‌ است‌، در حالی‌ که‌ گروهی‌ دیگر بر این‌عقیده‌ اصرار دارند که‌ به‌ وجود آمدن‌ راههای‌ جدید تفکر کفایت‌ می‌کند.
برخی‌ فراوری‌ اطلاعات‌ را به‌ عنوان‌ مکانیزمی‌ معرفی‌ می‌کنند که‌ از طریق‌آن‌ یادگیری‌ اتفاق‌ می‌افتد، اما دیگران‌ بینش‌ مشترک‌، رویه‌های‌ سازمانی‌ وحافظه‌ را پیشنهاد می‌کنند. علاوه‌ بر این‌ موارد عده‌ای‌ بر این‌ باورند که‌یادگیری‌ سازمانی‌ در میان‌ کلیه‌ افراد مشترک‌ است‌، در حالیکه‌ دیگران‌ معتقدند که یادگیری‌ فرایند اکتساب‌ فردی‌ است‌. چگونه‌ می‌توان‌ در میانه‌ این‌ تنوع‌ شدید نگرشها به‌ تعبیری‌ مشترک‌ دست‌ یافت‌. گاروین‌ به‌ عنوان‌ اولین‌ قدم‌ تعریف‌ زیررا پیشنهاد می‌کند:
”سازمان‌ یادگیرنده‌ سازمانی‌ است‌ که‌ در خلق‌، اکتساب‌ و انتقال‌ دانش‌ ودر تعدیل‌ رفتارش‌ در جهت‌ انعکاس‌ دانش‌ و بینش‌ جدید مهارت‌دارد“(Garvin,1993:80).
زیربنای‌ تعریف‌ گاروین‌ این‌ واقعیت‌ ساده‌ است‌ که‌: اگر سازمان‌ بخواهد یاد بگیرد، ایده‌های‌ جدید نقش‌ اساسی‌ را بازی‌ می‌کنند. گاهی‌ این‌ ایده‌ها در داخل‌ سازمان‌ از طریق‌ بارقه‌های‌ بینش‌ و خلاقیت‌ ایجاد می‌شوند و برخی‌ از اوقات‌ نیز منشاء شکل‌گیری‌ آنها در خارج‌ از سازمان‌ است‌ و توسط افرادی‌ ازداخل‌ سازمان‌ از این‌ منشاء بیرونی‌ اخذ می‌شوند. صرف‌نظر از منشاء پیدایش‌این‌ ایده‌های‌ خلاقه‌، آنها مسببین‌ اصلی‌ پیشرفت‌ و بهبود سازمانی‌ هستند. اماایده‌های‌ نوین‌ به‌ تنهایی‌ یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ را ایجاد نمی‌کنند. بدون‌توأم‌شدن‌ این‌ ایده‌ها با تغییرات‌ اساسی‌ در شیوه‌های‌ انجام‌ کار، تنها ظرفیت ‌بهبود در سازمان‌ ایجاد می‌شود. شاید تعجب‌انگیز باشد، اما با این‌ آزمون‌ به ‌ظاهر ساده‌ مشخص‌ می‌شود که‌ بسیاری‌ از سازمانهایی‌ که‌ به‌ نظر برخی‌ ازصاحبنظران‌ سازمانهایی‌ یادگیرنده‌ هستند، متأسفانه‌ یا خوشبختانه‌، دیگرسازمان‌ یادگیرنده‌ نخواهند بود. به‌ عنوان‌ مثال‌، دانشگاهها عموماً در خلق‌ یااکتساب‌ دانش‌ جدید پیشتاز هستند، اما اغلب‌ آنها در بکارگیری‌ این‌ دانش‌ برای‌بهبود کارهای‌ خودشان‌ کمتر توفیق‌ می‌یابند. از اینرو با توجه‌ به‌ نکته‌ای‌ که‌ درتعریف‌ گاروین‌ نهفته‌ است‌ اغلب‌ دانشگاهها سازمان‌ یادگیرنده‌ نیستند.
مدیریت‌ در سازمانهای‌ یادگیرنده‌

سازمانهای‌ یادگیرنده‌ واقعی‌ به‌طور فعالانه‌ای‌ با طراحی‌ اصولی‌ و نه‌ برمبنای‌ شانس‌ و تصادف‌ فرایند یادگیری‌ را مدیریت‌ می‌کنند. سازمانهای‌یادگیرنده‌ مدیریت‌ فرایند یادگیری‌ را از طریق‌ پنج‌ فعالیت‌ عمده‌ زیر انجام‌می‌دهند: حل‌ مسئله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌، آزمایش‌ کردن‌ با شیوه‌های‌ جدید،یادگیری‌ از تجارب‌ و گذشته‌ سازمان‌، یادگیری‌ از تجارب‌ و شیوه‌های‌ نوین ‌مورد استفاده‌ دیگر سازمانها، و انتقال‌ سریع‌ و مؤثر دانش‌ در پیکره‌ سازمان‌. باایجاد سیستمها و فرایندهایی‌ که‌ از این‌ فعالیتها پشتیبانی‌ به‌ عمل‌ آورند و آنهارا در بافت‌ عملیات‌ روزمره‌ سازمان‌ نهادینه‌ کنند، سازمانها می‌توانند یادگیری ‌را با اثربخشی‌ بیشتری‌ مدیریت‌ کنند.

۱- حل‌ مسأله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌: این‌ فعالیت‌ که‌ اولین‌ و زیربنایی‌ترین‌ فعالیت برای‌ مدیریت‌ فرایند یادگیری‌ سازمانی‌ است‌ تا حد زیادی‌ مبتنی‌ بر فلسفه‌ وشیوه‌های‌ مدیریت‌ کیفیت‌ است‌. ایده‌های‌ زیربنایی‌ و پذیرفته‌شده‌ در این‌ فعالیت‌عبارتند از:
– اعتماد کردن‌ به‌ شیوه‌های‌ عملی‌، به‌ جای‌ حدس‌ و گمانه‌زنی‌، برای‌ تجزیه‌ وتحلیل‌ مسائل‌. این‌ ایده‌ اولین‌ بار توسط پروفسور ادوارد دمینگ‌‌(۹۶) تحت‌عنوان‌ چرخه‌ «برنامه‌، اجرا، آزمون‌، عمل»‌(۹۷)معرفی‌ شده‌ است‌، ولی‌ شکل‌آشنای‌ آن‌ همان‌ ایده‌ «تولید فرضیه‌ – آزمون‌ فرضیه‌»‌(۹۸) است‌.
– پافشاری‌ بر استفاده‌ از داده‌ها (ی‌ معتبر) برای‌ تصمیم‌گیری‌ به‌ جای‌ مفروضات‌ و حدسیاست‌ ذهنی‌.
– استفاده‌ از ابزارهای‌ آماری‌ ساده‌ (از قبیل‌: هیستوگرام‌، چارتهای‌ پارتو، نمودار علت‌ – معلولی‌ و …) برای‌ سازماندهی‌ داده‌ها و استنتاج‌ نتایج‌.
بسیاری‌ از برنامه‌های‌ آموزشی‌ مدیران،‌ که‌ غالباً توسط شرکتهای‌ مشاوره‌ مدیریت‌ طراحی‌ و ارائه‌ می‌شوند، عمده‌ تمرکز خود را متوجه‌ آموزش ‌تکنیک‌های‌ حل‌ مسئله‌ همراه‌ با مثالهای‌ عملی‌ می‌نمایند. اما نکته‌ بسیار مهم‌ این‌است‌ که‌ برای‌ به‌ وقوع‌ پیوستن‌ یادگیری‌ دقت‌ و صحت‌ دو عامل‌ بسیار مهم‌ هستند. از اینرو مدیران‌ و کارکنان‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ باید در شناخت‌ و حل ‌مسائل‌ واقعی‌ و مبتلابه‌ سازمان‌ درگیر شوند. آنها باید همیشه‌ با خود این‌پرسش‌ را مطرح‌ کنند که‌ «از کجا معلوم‌ که‌ نتیجه‌ای‌ که‌ به‌ آن‌ رسیده‌ایم‌ واقعاًدرست‌ باشد؟»، و در این‌ پرسش‌ نیز این‌ فرض‌ را در ذهن‌ داشته‌ باشند که‌ برای‌وقوع‌ یادگیری‌ واقعی‌ به‌ اندازه‌ کافی‌ نزدیک‌ بودن‌ لزوماً به‌ اندازه‌ کافی‌ خوب‌بودن‌ را به‌ همراه‌ ندارد.
۲ – آزمایش‌ کردن‌(۹۹): این‌ فعالیت‌ شامل‌ کاوش‌ و آزمون‌ سیستماتیک‌ دانش‌ جدید است‌. گاروین‌ (۱۹۹۳) تأکید بسیار زیادی‌ بر استفاده‌ از روش‌ علمی‌ درآزمایش‌کردن‌ دارد. تفاوت‌ اساسی‌ میان‌ آزمایش‌کردن‌ و فرایند حل‌ مسئله‌ دراین‌ است‌ که‌ آزمایش‌ با فرصت‌ برانگیخته‌ می‌شود و متوجه‌ توسعه‌ افقهای‌جدید فراسوی‌ سازمان‌ است،‌ در حالی‌ که‌ حل‌ مسئله‌ معطوف‌ به‌ مسائل‌ ومشکلات‌ جاری‌ سازمان‌ است‌. آزمایش‌ کردن‌ دو شکل‌ عمده‌ دارد: برنامه‌های‌مداوم‌(۱۰۰)و پروژه‌های‌ نمایشی‌(۱۰۱).

– برنامه‌های‌ مداوم‌؛ معمولاً شامل‌ رشته‌ای‌ از آزمایشهای‌ کوچک ‌هستند که‌ برای‌ ایجاد بهره‌ فزاینده‌ در دانش‌ طراحی‌ شده‌اند. این‌ برنامه‌ها حامی‌اصلی‌ اغلب‌ برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ می‌باشند و استفاده‌ از آنها معمولاً در سطح‌ پایین‌ فرایندی‌ سازمانها شایع‌ است،‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ در چند ویژگی‌ وجه‌اشتراک‌ دارند. اولاً، وجهه‌ همت‌ اصلی‌ این‌ برنامه‌ها تلاش‌ برای‌ ایجاد جریان ‌یکنواختی‌ از ایده‌های‌ جدید به‌ سمت‌ داخل‌ سازمان‌ است‌. علاوه‌ بر این‌،برنامه‌های‌ مداوم‌ موفقیت‌آمیز نیاز به‌ یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ حامی‌ خطرپذیری‌ هستند. کارمندان‌ باید چنین‌ احساس‌ کنند که‌ منافع‌ حاصل‌ از آزمایش‌کردن ‌بیش‌ از هزینه‌های‌ آن‌ است‌؛ در غیر این‌ صورت‌ آنها همکاری‌ نخواهند کرد. این‌ضرورت‌، یعنی‌ ایجاد یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ مشوق‌ خطرپذیری‌، مدیران‌ را در تصمیم‌گیری‌ دچار مخاطره‌ای جدی‌ می‌کند. آنها از یک‌ طرف‌ باید قابلیت‌ حسابرسی‌ و کنترل‌ بر روی‌ آزمایشها را حفظ کنند و از طرف‌ دیگر باید شدیداً مراقب‌ لطمه‌خوردن‌ خلاقیتهای‌ افراد بر اثر تنبیه‌های‌ معمول‌ در قبال‌خطاهایشان‌ باشند. و بالاخره‌ نکته‌ نهایی‌ اینکه‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ نیاز به‌ مدیران‌و کارمندانی‌ دارند که‌ در جهت‌ کسب‌ مهارتهای‌ لازم‌ برای‌ انجام‌ و ارزیابی‌آزمایشها آموزش‌ دیده‌ باشند.
– پروژه‌های‌ نمایشی‌؛ اغلب‌ بزرگتر و پیچیده‌تر از آزمایشهای‌ مداوم ‌هستند. این‌ پروژه‌ها شامل‌ تغییرات‌ کلی‌ در سیستم‌ می‌باشند که‌ در یک‌ مقطع ‌زمانی‌ مشخص‌ با هدف‌ توسعه‌ تواناییهای‌ جدید سازمانی‌ انجام‌ می‌شوند. پروژه‌های‌ نمایشی‌ در چند ویژگی‌ مشترکند.
– این‌ پروژه‌ها اغلب‌ اولین‌ پروژه‌هایی‌ هستند که‌ اصول‌ و رویکردهایی‌ راکه‌ سازمان‌ قصد دارد در آینده‌ در ابعادی‌ وسیعتر اتخاذ کند، شکل‌ می‌دهند و به‌ همین‌ دلیل‌ بیشتر تلاشهایی‌ از نوع‌ انتقالی‌ هستند تا غایت‌گرا و شامل«یادگیری‌ در عمل‌» به‌ مقیاس‌ وسیعی‌ می‌باشند.
– این‌ پروژه‌ها به‌طور ضمنی‌ خطوط راهنمای‌ سیاستگذاری‌ و قواعد تصمیم‌گیری‌ برای‌ پروژه‌های‌ بعدی‌ را پایه‌گذاری‌ می‌کنند. به‌ همین‌ علت‌ است‌که‌ مدیران‌ باید نسبت‌ به‌ سنتهایی‌ که‌ رواج‌ می‌دهند، حساس‌ باشند و درصورتی‌ که‌ قصد بنانهادن‌ هنجارهای‌ جدیدی‌ را دارند، باید پیامهای‌ قوی‌ و صریحی‌ را برای‌ زیر مجموعه‌ خود ارسال‌ کنند.
– پروژه‌های‌ نمایشی‌ اغلب‌ با آزمونهای‌ جدی‌ در رابطه‌ با تعهد از طرف‌کارکنانی‌ که‌ می‌خواهند بدانند آیا قوانین‌ واقعاً تغییر کرده‌اند، مواجه‌ می‌شوند.
– این‌ پروژه‌ها به‌ طور معمول‌ توسط تیمهای‌ چند کارکردی‌ که‌ به‌ یک ‌مدیر ارشد گزارش‌ می‌دهند، توسعه‌ می‌یابند.
– در صورتی‌ که‌ دستاوردهای‌ پروژه‌های‌ نمایشی‌ به‌ همراه ‌استراتژیهای‌ واضحی‌ برای‌ انتقال‌ یادگیری‌ ارائه‌ نشوند، تأثیر محدودی‌ برروی‌ کل‌ سازمان‌ خواهند داشت‌.

۳- یادگیری‌ از تجارب‌ قبلی‌: سازمانها باید ضمن‌ مرور موفقیتها و شکستهایشان‌،آنها را به‌طور سیستماتیک‌ ارزیابی‌ کرده‌ و درسهای‌ حاصل‌ از این‌ تجربیات‌ را به‌ شکلی‌ که‌ کاملاً در دسترس‌ کارکنان‌ باشد، ذخیره‌ کنند. متأسفانه‌، بسیاری‌ ازمدیران‌ امروزی‌ نسبت‌ به‌ گذشته‌ سازمان‌ بی‌تفاوت‌ هستند و حتی‌ در بعضی‌موارد در برابر آن‌ موضعی‌ خصمانه‌ اتخاذ می‌کنند. تنها ارمغان‌ این‌ برخورد مدیران‌ از دست‌دادن‌ دانشی‌ است‌ که‌ در صورت‌ برخورد صحیح‌ می‌توانستند آنرا کسب‌ کنند. در قلب‌ چنین‌ رویکردی‌ در قبال‌ تجربیات‌ گذشته‌ سازمان‌، چنانکه‌ یکی‌ از متخصصین‌ ذکر کرده‌ است‌، توجه‌ به‌ تفاوت‌ میان‌ شکست‌ مولد(۱۰۲)در مقایسه‌ با موفقیت‌ غیرمولد(۱۰۳) است‌. شکست‌ مولد تجربه‌ای‌ است‌ که‌ منجر به‌بینش‌، درک‌ و افزایش‌ سطح‌ دانش‌ سازمان‌ می‌شود. در مقابل‌، موفقیت‌ غیرمولد زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ چیزی‌ به‌ خوبی‌ پیش‌ می‌رود اما هیچکس‌ نمی‌داند چگونه‌ و یا چرا.

۴- یادگیری‌ از دیگران‌: بدیهی‌ است‌ که‌ یادگیری‌ سازمانی‌ نمی‌تواند کاملاً متکی‌ برداخل‌ سازمان‌ باشد. گاهی‌ اوقات‌ قویترین‌ بینشها را باید با نگاهی‌ به‌ محیط وکسب‌ ایده‌ و چشم‌انداز جدید از آن‌ بدست‌ آورد. مدیران‌ روشنفکر می‌دانند که‌حتی‌ سازمانهایی‌ با کسب‌وکار کاملاً متفاوت‌ می‌توانند منابع‌ غنی‌ ایده‌های‌جدید برای‌ تفکر خلاق‌ باشند. تعبیر علمی‌ که‌ می‌توان‌ برای‌ فعالیت‌ اخذ ایده‌ و بینش‌ از سایر سازمانها به‌ کار برد «الگو برداری‌»(۱۰۴) است‌. الگوبرداری‌ عبارتست‌ از یک‌ جستجوی‌ مداوم‌ و تجربه‌ یادگیری‌ برای‌ کسب‌ اطمینان‌ از اینکه‌ بهترین‌شیوه‌های‌ موجود مورد استفاده‌ از محیط کسب‌وکار شناسایی‌، تجزیه‌ وتحلیل‌، اخذ و اجرا شده‌اند. بیشترین‌ منافعی‌ که‌ در نتیجه‌ الگوبرداری‌ عاید سازمان‌ می‌شود ناشی‌ از مطالعه‌ روشها، به‌ معنی‌ شیوه‌های‌ انجام‌ کار، ودرگیر شدن‌ مدیران‌ صف‌ در این‌ فرایند است‌. متأسفانه‌ هنوز نیازمندیهای‌اجرایی یک‌ برنامه‌ الگوبرداری‌ موفق‌ برای‌ اغلب‌ مدیران‌ ناشناخته‌ مانده‌ است‌. الگوبرداری‌ یک‌ گردشگری‌ صنعتی،‌ به‌ معنی‌ مجموعه‌ بازدیدهای‌ موقتی‌ ازشرکتهایی‌ که‌ از اقبال‌ عمومی‌ برخوردارند و یا جوائز کیفی‌ دریافت‌ کرده‌اند، نیست‌. در حقیقت‌ الگوبرداری‌ فرایندی‌ منظم‌ است‌ که‌ با یک‌ جستجوی‌ کامل‌برای‌ تعیین‌ بهترین‌ سازمانهایی‌ که‌ روشهای‌ خود را انسجام‌ بخشیده‌اند، شروع‌می‌شود، با مطالعه‌ دقیق‌ روشهای‌ خود سازمان‌ ادامه‌ می‌یابد، از طریق‌ بازدید مصاحبه‌های‌ سیستماتیک‌ از محل‌ اجرای‌ روشها به‌ پیش‌ می‌رود، و در نهایت‌ با یک‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ نتایج‌، ارائه‌ توصیه‌ها و اجرای‌ آنها پایان‌ می‌یابد.
راه‌ دیگری‌ که‌ برای‌ کسب‌ چشم‌اندازی‌ خارجی‌ به‌ عنوان‌ منبع‌ ایده‌های‌ جدید می‌تواند مورد استفاده‌ قرار بگیرد، مطالعه‌ مشتریان‌ است‌. گفتگو با مشتریان‌ قطعاً فرایند یادگیری‌ را برمی‌انگیزد. مشتریان‌ می‌توانند اطلاعات‌ روزآمدی را‌ در رابطه‌ با محصول‌، مقایسه‌ رقابتی‌، بینش‌ لازم‌ برای‌ تغییر اولویتها و بازخور بلاواسطه‌ در رابطه‌ با کیفیت‌ خدمات‌ برای‌ سازمان‌ فراهم‌ آورند. منبع‌ کسب‌ ایده‌های‌ خارجی‌ هرچه‌ که‌ باشد، نکته‌ مهمی‌ که‌ باید به‌ آن‌ توجه‌داشت‌ این‌ است‌ که‌ یادگیری‌ تنها در یک‌ محیط پذیرنده‌(۱۰۵) به‌ وقوع‌ می‌پیوندد.مدیران‌ نباید در مقابل‌ انتقادات‌ و اخبار ناخوشایند از موضعی‌ تدافعی‌ برخورد کنند. هرچند این‌ نوع‌ برخورد چالشی‌ جدی‌ فراوری‌ مدیران‌ قرار می‌دهد، توجه‌به‌ آن‌ برای‌ موفقیت‌ بسیار اساسی‌ است‌. سازمانهایی‌ که‌ در برخورد بامشتریان‌ این‌ پیش فرض‌ را داشته‌ باشند که‌: «حتماً حق‌ با ماست‌، و آنها حتماً اشتباه‌ می‌کنند». و یا در مواجهه‌ با دیگر سازمانها از اینکه‌ «آنها چیزی‌ به‌ مانخواهند آموخت‌» مطمئن‌ هستند، تقریباً راه‌ یادگیری‌ را به‌ روی‌ خود می‌بندند. مدیران‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌ از مهارت‌ ایجاد ارتباطات‌ باز و گوش‌ شنوا درمقابل‌ پیامهای‌ خارجی‌ استفاده‌ بسیاری‌ مؤثری‌ می‌کنند.

۵- انتقال‌ دانش‌: برای‌ خارج‌شدن‌ یادگیری‌ از حالت‌ یک‌ قضیه‌ محلی‌ در نقطه‌ وقوع ‌آن‌، سازمان‌ باید سیستمها و مکانیزمهای‌ مناسبی‌ را برای‌ گسترش‌ سریع‌ و اثربخش‌ دانش‌ در کل‌ پیکره‌ خود تدارک‌ ببیند. ایده‌ها زمانی‌ حداکثر تأثیر را دارند که‌ به‌ طور گسترده‌ای‌ به‌ اشتراک‌ گذاشته‌ شوند. مکانیزمهای‌ متنوعی‌برای‌ گسترش‌ دانش‌ در سازمان‌ وجود دارند؛ از قبیل‌: گزارشهای‌ نوشتاری‌، سمعی‌ یا بصری‌، بازدید محلی‌، گردشهای‌ جمعی‌، برنامه‌های‌ چرخش‌ شغلی‌، برنامه‌های‌ آموزشی‌ و برنامه‌های‌ استانداردسازی‌. عمومی‌ترین‌ این‌ مکانیزمها گزارشها و گردشهای‌ جمعی‌ هستند. گزارشها با اهداف‌ متعددی‌ تهیه‌ می‌شوند: آنها یافته‌هایی‌ را خلاصه‌ می‌کنند، چک‌لیستهایی‌ از بایدها ونبایدها را ارائه‌ می‌کنند و فرایندها و وقایع‌ مهم‌ را تشریح‌ می‌کنند. گردشهای‌جمعی‌ برای‌ سازمانهایی‌ که‌ دارای‌ واحدهایی‌ بزرگ‌ و پراکنده‌ از نظرجغرافیایی‌ هستند، بسیار مناسب‌ به‌ نظر می‌رسند. گزارشها و گردشهای‌جمعی‌ با وجود عمومیتی‌ که‌ دارند، نسبتاً وقت‌گیر و هزینه‌بر می‌باشند.صرف‌نظر از این‌ نقطه‌ ضعف‌، اساساً جزئیات‌ بسیاری‌ در انتقال‌ مفاهیم‌ وتجربیات‌ مدیریتی‌ وجود دارند و برقراری‌ ارتباط دست‌ اول‌ با افراد صاحب‌ این‌ دانش‌ تنها راه‌ یادگیری‌ آن‌ است‌. جذب‌ واقعیتها از طریق‌ مطالعه‌ یا مشاهده‌ آنها چیزی‌ است‌ و تجربه‌ کردن‌ دانش‌ دست‌ اول‌ نهفته‌ در این‌ واقعیتها چیز دیگر.
در بسیاری‌ از سازمانها، خصوصاً آن‌ دسته‌ از سازمانهایی‌ که‌ دارای ‌بخشهای‌ با تخصص‌ ویژه‌ هستند، افراد متخصص‌ آموخته‌های‌ خود را به‌عنوان‌ گوهری‌ گرانبها حفظ می‌کنند و از انتشار آن‌ هراس‌ دارند. در سازمانهای ‌یادگیرنده‌ با هدف‌ به‌ اشتراک‌ گذاشتن‌ و تکثیر این‌ ثروت‌ تأکید ویژه‌ای‌ بر انتقال ‌آن‌ به‌ بخشهای‌ مختلف‌ سازمان‌ وجود دارد. انتقال‌ دانش‌ تخصصی‌ ممکن‌ است‌ به‌ صورت‌ بخش‌ به‌ بخش‌ و توسط مدیران‌ سطوح‌ عالی‌، میانی‌ یا صف‌ انجام‌ گیرد. در این‌ حالت‌ مدیری‌ که‌ در یک‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ از سازمان‌ تخصصی ‌را کسب‌ کرده‌ است‌ به‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ دیگری‌ منتقل‌ می‌شود تا تجربه‌های ‌اندوخته‌ خود را در اختیار دیگران‌ قرار دهد. حالت‌ دیگری‌ از انتقال‌ تخصصی‌ می‌تواند با جابجایی‌ افراد متخصص‌ از واحدهای‌ صف‌ به‌ واحدهای‌ ستادی ‌سازمان‌ صورت‌ پذیرد. در این‌ مورد مدیران‌ با تجربه‌ تخصص‌ ویژه‌ خود را که‌از سالیان‌ متمادی‌ کار مستقیم‌ در واحدهای‌ صف‌ کسب‌ کرده‌اند به‌ همراه‌ خودبه‌ ستاد سازمان‌ می‌برند تا در آنجا این‌ تخصص‌ در خدمت‌ تدوین‌ استانداردها، سیاستها و یا برنامه‌های‌ آموزشی‌ جدید قرار گیرد.
یکی‌ دیگر از ابزارهای‌ قدرتمند انتقال‌ دانش،‌ آموزش‌ و تحصیل‌ دانش‌است‌. اما برای‌ دستیابی‌ به‌ حداکثر میزان‌ اثربخشی‌، این‌ آموزش‌ باید به‌ وضوح‌ در صحنه‌ عمل‌ به‌ کار گرفته‌ شود. متأسفانه‌ اغلب‌ افرادی‌ که‌ وظیفه‌ خطیرآموزش‌ را برعهده‌ دارند، چنین‌ فرض‌ می‌کنند که‌ فراگیران‌ به‌ خودی‌ خود دانش‌جدید را به‌ کار خواهند بست‌ و از فعالیت‌ اصلی‌ آموزش‌ یعنی‌ هدایت‌ قدم‌ به‌ قدم ‌فراگیران‌ برای‌ تمرین‌ آموخته‌هایشان‌ غفلت‌ می‌کنند. نکته‌ بسیار اساسی‌ درآموزش‌ توجه‌ به‌ مسئله‌ انگیزش‌ است‌. در صورتی‌ که‌ کارمندان‌ بدانند که‌برنامه‌ها یا سایر کارهایی‌ که‌ در طول‌ دوره‌ آموزشی‌ تهیه‌ می‌کنند موردارزیابی‌ قرار گرفته‌ و به‌ اجرا گذاشته‌ می‌شوند، به‌ احتمال‌ بسیار بیشتری‌ دریادگیری‌ پیشرفت‌ خواهند کرد.
اندازه‌گیری‌ یادگیری‌:

مدیران‌ همیشه‌ این‌ درس‌ را به‌ خاطر دارند که‌: «اگر نتوانید اندازه‌ بگیرید، نمی‌توانید مدیریت‌ کنید». به‌طور مرسوم‌ برای‌ اندازه‌گیری‌ یادگیری‌ در سازمان ‌از دو مفهوم‌ «منحنی‌های‌ یادگیری»(۱۰۶) و «توابع‌ بهبود تولید»(۱۰۷) یاد می‌شود، دومفهومی‌ که‌ تاریخ‌ ابداعشان‌ به‌ دهه‌ ۱۹۲۰ میلادی‌ بر می‌گردد. در این‌ دوران ‌تولیدکنندگان‌ متوجه‌ شدند که‌ با افزایش‌ حجم‌ کلی‌ تولید هزینه‌های‌ سرانه‌ تولید به‌ نحو چشمگیری‌ کاهش‌ می‌یابند. این‌ اصل‌ به‌ نحو دیگری‌ نیز قابل‌ بیان‌ بود: باافزایش‌ دانش‌ فنی‌ تولید در هزینه‌های‌ ثابت،‌ حجم‌ تولید افزایش‌ می‌یافت‌. کار عمده‌ای‌ که‌ در این‌ زمان‌ انجام‌ شد، مطالعه‌ رابطه‌ هزینه‌های‌ تولید و تجربه ‌نیروی‌ کار در صنایع‌ مختلف‌ بود که‌ نتایج‌ آن‌ در قالب‌ منحنی‌های‌ یادگیری‌عرضه‌ شد. کاربرد این‌ مطالعات‌ در سالهای‌ دهه‌ ۱۹۷۰ که‌ در سطح‌ وسیعترصنعت‌ به‌طور عام‌ انجام‌ شد، صاحبنظران‌ را به‌ این‌ نتیجه‌ رساند که‌ صنایع‌به‌طور کلی‌ با منحنی‌های‌ تجرب(۱۰۸)مواجه‌ هستند. منحنی‌های‌ تجربه‌ بیانگر این‌اصل‌ هستند که‌ با رشد صنایع‌ و تولید کلی‌ آنها هزینه‌ها و قیمتهای‌ محصولات‌آنها به‌ اندازه‌ مشخص‌ و قابل‌ تعیینی‌ نزول‌ می‌کنند.
با وجود اینکه‌ امروزه‌ نیز از منحنی‌های‌ تجربه‌ و یادگیری‌ به‌طور وسیعی‌استفاده‌ می‌شود، به‌ نظر گاروین‌ (۱۹۹۳) این‌ منحنیها برای‌ اندازه‌گیری‌ یادگیری‌سازمانی‌ کفایت‌ نمی‌کنند. به‌ عقیده‌ او این‌ منحنی‌ها تنها بر یک‌ معیار خروجی‌(مثل‌ هزینه‌ یا قیمت‌) تمرکز دارند و از یادگیری‌ که‌ بر دیگر متغیرهای‌ رقابتی ‌مانند کیفیت‌، خدمات‌، یا معرفی‌ محصولات‌ جدید تأثیر می‌گذارد، غفلت‌ می‌کنند. منحنیهای‌ تجربه‌ و یادگیری‌ فقط یک‌ عامل‌ پیش‌برنده‌ یادگیری‌ یعنی‌ حجم‌ کلی‌تولید را در نظر می‌گیرند و احتمال‌ وقوع‌ یادگیری‌ در صنایع‌ بالغ‌ (از نظر چرخه‌ عمر) که‌ خروجی‌ یکنواختی‌ دارند، و نیز احتمال‌ اینکه‌ یادگیری‌ به‌ دلیل ‌محرکهای‌ دیگری‌ از قبیل‌ تکنولوژی‌ یا رقابت‌ در محیط صنعت‌ اتفاق‌ بیفتد راحذف‌ می‌کنند.

گاروین‌ (۱۹۹۳) معیار جدیدی‌ را که‌ توسط شرکت‌ «آنالوگ‌ دیوایسز»(۱۰۹)توسعه‌ داده‌ شده‌ است‌، معرفی‌ می‌کند. این‌ معیار که‌ منحنی‌ نیمه‌ عمر(۱۱۰)نامیده‌می‌شود به‌ منظور مقایسه‌ نرخهای‌ بهبود داخلی‌(۱۱۱) طراحی‌ شده‌ است‌. منحنی‌ نیمه‌ عمر زمانی‌ را که‌ طول‌ می‌کشد تا در یک‌ معیار کارایی‌ بخصوص‌ ۵۰ درصد بهبود مشاهده‌ شود، اندازه‌گیری‌ می‌کند. در نمایش‌ گرافیکی‌ منحنی‌ نیمه‌ عمر، معیار کارایی‌ (نرخ‌ محصولات‌ معیوب‌، عرضه‌ به‌ موقع‌، زمان‌ رساندن‌ محصول‌به‌ بازار و …) بر روی‌ محور عمودی‌ و در مقیاس‌ لگاریتمی‌ مشخص‌ و از سوی‌دیگر زمان‌ بر روی‌ محور افقی‌ نمایش‌ داده‌ می‌شود. هرچه‌ شیب‌ منحنی‌ بیشترباشد، نشانگر یادگیری‌ سریعتر است‌. منطقی‌ که‌ این‌ منحنی‌ بر آن‌ بنا شده‌ بسیار سرراست‌ و ساده‌ است‌. شرکتها، بخشها یا واحدهایی‌ که‌ در زمان‌کمتری‌ پیشرفت‌ می‌کنند، نسبت‌ به‌ رقبایشان‌ سریعتر می‌آموزند. هدفی‌ که‌ بااندازه‌ بخصوص‌ ۵۰ درصد مشخص‌ شده‌ از نتایج‌ تجربی‌ مطالعه‌ بهبود فرایندها در طیف‌ وسیعی‌ از شرکتها استخراج‌ شده‌ است‌. مزیت‌ اساسی‌ منحنی‌های‌ نیمه‌ عمر انعطاف‌پذیری‌ آنهاست‌. برخلاف‌ منحنی‌های‌ یادگیری‌ و تجربه‌، منحنیهای‌ نیمه‌ عمر قابل‌ پیاده‌کردن‌ براساس‌ هر نوع‌ معیار خروجی‌هستند. علاوه‌ بر این‌، آنها را می‌توان‌ به‌ راحتی‌ عملیاتی‌ کرد و به‌ ابزاری‌ برای‌مقایسه‌ عملکرد گروهها تبدیل‌ نمود.

[تعداد: ۰   میانگین: ۰/۵]
اشتراک
اطلاع از
guest
0 نظر
بازخورد های درون متن
مشاهده همه نظرات